Sá, Ferreira, Queirós e Silva, 2007

Referência bibliográfica:

SÁ, C. M., FERREIRA, L., QUEIRÓS, A. P. e SILVA, A. (2007). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. In Luísa Álvares Pereira e António Moreira (eds.), Actas do 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [publicação em CDRom].

Texto publicado:

Resumo
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita. Trata-se de uma das vertentes da interacção leitura-escrita, para a qual alguns trabalhos recentes, na área da Didáctica de Línguas, têm chamado a atenção.

1. Introdução
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna. Tomando como ponto de partida documentos emanados do Ministério da Educação, que procuram enquadrar o trabalho desenvolvido nas escolas durante todo o Ensino Básico, podemos relacionar este grande objectivo com algumas competências essenciais que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam (2001a): (i) usar adequadamente linguagem de diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; (ii) usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; (iii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; (iv) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; (v) cooperar com outros em tarefas e projectos conjuntos.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita.
Podemos relacionar esta vertente específica do trabalho a desenvolver em torno da leitura e da escrita com alguns objectivos formulados para o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) ser um leitor fluente e crítico; (ii) usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de diferentes tipos de textos; (iii) explicitar aspectos fundamentais da estrutura e uso da língua, através da apropriação de metodologias básicas de análise, e investir esse conhecimento na mobilização de estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita e na monitorização da expressão oral e escrita.
Do mesmo modo, podemos relacionar a interacção leitura-escrita com competências específicas a adquirir e desenvolver através do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, pelo menos ao longo de todo o Ensino Básico (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) no domínio da compreensão escrita, criar autonomia e hábitos de leitura, com vista à fluência de leitura e à eficácia na selecção de estratégias adequadas à finalidade em vista; (ii) no domínio da expressão escrita, apropriar-se das técnicas fundamentais da escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e correcção no seu uso multifuncional; (iii) no domínio do conhecimento explícito da língua, desenvolver a consciência linguística, tendo em vista objectivos instrumentais e atitudinais, e desenvolver um conhecimento reflexivo, objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.
É ainda de referir que as últimas iniciativas levadas a cabo pelo Ministério da Educação, no âmbito da reforma educativa, põem em relevo a didáctica da escrita através do recurso às “oficinas de escrita”. Nos novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário encontramos as seguintes observações: “Quanto à expressão escrita, pretende-se que seja instituída uma oficina de escrita, em que sejam trabalhadas as tipologias textuais previstas a partir das quais se desenvolverão as competências naturalmente envolvidas neste tipo de actividade. Propõe-se que esta oficina seja entendida como um trabalho laboratorial, construindo um espaço curricular em que a aprendizagem e a sistematização de conhecimentos sobre a língua e os seus usos se inscrevem como componentes privilegiadas.” (Ministério da Educação, 2003, 6).

2. Alguns fundamentos teóricos
A interacção leitura-escrita pode ser definida com base no estabelecimento de uma relação biunívoca entre os dois domínios.
Este tipo de trabalho estava já inserido no ensino tradicional da escrita, conduzindo essencialmente à produção de textos escritos a partir da leitura de um texto, geralmente de carácter literário (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996). Favoreceria o desenvolvimento de competências de leitura (já que pressupunha a leitura e compreensão de um texto) e de escrita (uma vez que era necessário produzir um texto escrito utilizando como modelo o texto lido). Mas, normalmente, tal não acontecia, porque não se fazia um trabalho planificado e sistematizado em torno da compreensão e produção escrita que levasse os alunos a compreender a natureza, características e funcionamento do texto lido, conhecimentos esses que eles poderiam utilizar como base para a produção de textos daquele tipo, e desenvolvesse nestes a consciência de que a escrita é um processo e o texto escrito um produto em constante alteração.
Actualmente, defende-se uma exploração da interacção leitura-escrita que converta o leitor num “escritor”, isto é, em alguém que aproveita as suas experiências de leitura para desenvolver as suas competências de escrita (e vice-versa) (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996).
Num estudo recente (Menezes e Sá, 2004),são apresentadas algumas sugestões para fazer este tipo de exploração da interacção leitura-escrita.
Assim, o trabalho didáctico em torno da interacção leitura-escrita pode materializar-se através de várias técnicas, todas elas de uso corrente na aula de Língua Portuguesa:(i) a revisão de textos - releitura dos textos escritos, durante o processo de produção e no fim do mesmo, e alteração e reformulação de alguns aspectos, por parte do aluno, antes de entregar o texto ao professor; (ii) a reescrita de textos - escrever novamente o texto produzido, após análise crítica feita por si próprio e/ou por outrém, reelaborando-o nos seus diversos aspectos; (iii) escrever a propósito de um texto lido e compreendido - todas as actividades de produção escrita que se baseiam num texto lido e que ocorrem depois de o aluno se ter apropriado do seu significado e de ter construído o seu próprio sentido para esse texto, a partir dos seus conhecimentos prévios.
Estas três formas de trabalho podem ser combinadas entre si, se se planificar actividades que envolvam: (i) um trabalho programado em torno da leitura, conduzindo à interacção com o texto, à apropriação do seu sentido e à consciencialização das exigências e características da produção escrita daquele tipo de textos; (ii) um trabalho planificado em torno da escrita, conduzindo à escrita a partir daquele texto (produzindo um texto do mesmo género, fazendo um pastiche ou uma paródia deste, reflectindo sobre a sua mensagem, etc.), à revisão do texto (individualmente ou em colaboração) e à reescrita ou melhoria do texto.
O trabalho didáctico de exploração da interacção leitura-escrita mobiliza diversas formas de avaliação, de natureza formativa: (i) momentos de heteroavaliação, em que cada aluno pode ser avaliado pelo professor e/ou pelos colegas e (ii) momentos de auto-avaliação, em que o aluno tem a oportunidade de fazer a apreciação crítica do seu próprio trabalho.
Em ambas as situações, a análise crítica dos textos em produção, com vista à sua reescrita e melhoria, será muito facilitada pelo recurso a grelhas de avaliação, centradas em aspectos essenciais (cf. Cassany, 1998): (i) a nível global (por exemplo, características daquele tipo de texto, sua adequação à situação de comunicação, sua coerência – englobando aspectos como a selecção de informação pertinente, a apresentação clara das ideias, a progressão na apresentação da informação, a estruturação dos parágrafos); (ii) e a nível local (por exemplo, coesão do texto – englobando aspectos como a pontuação, o recurso a conectores/articuladores lógicos e cronológicos, o recurso a anáforas -, e correcção do discurso – tendo em conta a ortografia, a morfo-sintaxe e o léxico).
Este trabalho favorece ainda a reflexão metacognitiva sobre o processo de produção escrita, permitindo adquirir conhecimentos sobre: (i) a natureza deste processo, (ii) funções e características de diversos tipos de textos e (iii) o funcionamento da língua, associado à compreensão e à expressão escritas.

3. Uma experiência centrada na interacção leitura-escrita
Com base nestes princípios, procurou-se conceber um mini-projecto de investigação-acção, que se aproximasse do modelo de uma oficina de escrita.
Este projecto, intitulado “A reescrita: interacção leitura-escrita”, foi concretizado no âmbito da Prática Pedagógica da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro, durante o ano lectivo de 2003/04. Na sua concepção, implementação e avaliação participaram duas professoras estagiárias, a orientadora de Português da escola e a coordenadora pedagógica da universidade. Acompanhou a leccionação de uma unidade didáctica consagrada ao estudo do texto dramática e do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, nas duas turmas do 9º Ano pelas quais as professoras estagiárias eram responsáveis.
Deu origem a um relatório escrito (Ferreira e Queirós, 2004) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2003/04.
3.1. Concepção do mini-projecto
Este projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão na leitura e em produção escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos: (i) motivar os alunos para a produção de textos escritos; (ii) contribuir para a melhoria do seu desempenho em produção escrita, através de actividades que contemplassem várias etapas do processo (a redacção, tendo em conta constrangimentos globais e locais; a revisão do seu trabalho, implicando uma auto-avaliação; a reescrita, a partir da auto-avaliação e da co-avaliação); (iii) promover estratégias de remediação a partir das dificuldades detectadas.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela coordenadora da universidade (sobre leitura, escrita e interacção leitura-escrita).
Depois, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais de um plano de trabalho, que compreendia várias etapas e que assentava na redacção de uma cena original para o Auto da Barcar do Inferno.
Na 1ª ETAPA, haveria um momento de motivação, que implicaria a sensibilização para o carácter inacabado da escrita e para o facto de que este processo pressupõe momentos de análise crítica e de reescrita. Seria também feita a apresentação sumária das actividades a desenvolver no âmbito da experiência pedagógica.
Na 2ª ETAPA, em pares, os alunos iriam elaborar o guião que serviria de base à redacção da cena por eles inventada. De seguida, escreveriam a cena. Por fim, procederiam à avaliação do texto produzido, a partir de uma grelha fornecida pelo professor , e à sua reformulação (revisão do texto).
Na 3ª ETAPA, os grupos trocariam os seus textos, para procederem à sua avaliação utilizando a mesma grelha. Deveriam assinalar as falhas e apresentar sugestões para a correcção. Mais tarde, o professor faria também a leitura crítica dos textos produzidos, recorrendo a uma outra grelha. Com base neste trabalho, cada grupo procederia à reescrita do seu texto.
É evidente que este plano teve de ser adaptado às duas turmas, bastante diferentes uma da outra.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que seriam usados no momento inicial de motivação) e à elaboração de material original (grelhas de análise dos textos).
A fim de se proceder à avaliação do desempenho dos alunos e do êxito da experiência, seriam recolhidos para análise: (i) os guiões elaborados pelos grupos; (ii) as grelhas de auto- e de hetero-avaliação, devidamente preenchidas; (iii) a primeira e segunda versões dos textos produzidos.
3.2. Implementação do mini-projecto
As actividades incluídas no projecto decorreram durante o mês de Janeiro, em três blocos de 90 minutos: 1 para a 1ª Etapa e parte da 2ª Etapa (terminaria com a redacção do texto); 1 para concluir a 2ª Etapa (revisão do texto redigido) e iniciar a 3ª Etapa (hetero-avaliação dos textos redigidos); 1 para a concluir a 3ª Etapa (reescrita dos textos a partir da avaliação formativa feita pelos colegas e pelo professor).
As professoras fizeram a avaliação formativa da primeira versão dos textos redigidos pelos alunos extra-aula.
3.3. Avaliação do mini-projecto
Centrou-se, essencialmente, na comparação das duas versões de cada um dos textos produzidos, o que implicou que fosse feita, previamente, a análise de cada uma delas separadamente, com base na grelha elaborada para a avaliação por parte das professoras. Os restantes elementos recolhidos (os guiões elaborados pelos grupos e grelhas de auto- e hetero-avaliação, devidamente preenchidas) foram usados para confirmar ou infirmar observações feitas a partir desta análise.
Logo na primeira versão dos textos, foram encontrados alguns aspectos positivos relacionados com o tipo de texto (bom conhecimento da estrutura do texto dramático, selecção de personagens interessantes e presença de personagens alegóricas) e com a construção do texto (bastante criatividade; variedade lexical, no que se refere à correcção do discurso; uso adequado de anáforas, no que se refere à coesão do texto; selecção de informação pertinente e boa progressão na apresentação da informação, no que se refere à coerência do texto).
Relativamente a aspectos negativos, verificou-se que alguns alunos não seguiram o guião que tinham elaborado.
Por outro lado, de um modo geral, os discentes revelavam algumas dificuldades relacionadas com o tipo de texto que tinham de produzir. No que se refere à acção, por vezes, a cena não estava bem estruturada do ponto de vista interno (a argumentação era pouco desenvolvida e os argumentos apresentados não eram devidamente organizados e articulados entre si, o desfecho era pouco criativo) e, em alguns textos, as personagens e o espaço tinham sido caracterizados de uma forma demasiado superficial. No que se refere às modalidades do discurso, havia pouca variedade nas didascálias utilizadas e raramente apareciam apartes e monólogos. Também nem sempre os alunos tinham conseguido definir uma intenção crítica para o seu texto.
Apresentavam ainda dificuldades relacionadas com a construção do texto.
Assim, alguns textos eram pouco desenvolvidos.
Relativamente à correcção do discurso, os erros ortográficos eram frequentes, tendo sido identificados erros de substituição de vogais (ex: Estás a tentar subernar-me.), substituição de consoantes (ex: Dirijir), falta de acentuação (ex: Tu iras para o inferno.) e confusão entre a conjugação pronominal reflexa e a desinência do Pretérito Imperfeito do Conjuntivo (ex: acerta-se por acertasse). Muitas frases eram longas e confusas.
Relativamente à coesão do texto, era frequente a pontuação ser pouco expressiva e os conectores eram muito pouco utilizados.
Relativamente à adequação do texto à situação de comunicação, foram utilizados poucos recursos estilísticos.
A análise da segunda versão dos textos revelou grandes melhorias, decerto decorrentes do trabalho de avaliação formativa feito e da actividade de reescrita que se lhe seguiu.
No que se refere aos aspectos positivos, salienta-se o facto de os alunos terem melhorado a argumentação das personagens (aspecto relacionado com o tipo de texto a produzir e, particularmente, com a acção).
No que diz respeito aos aspectos negativos, é de referir o facto de terem persistido dificuldades relacionadas com a construção do texto: ortografia (que tem a ver com a correcção do discurso) e uso da pontuação (aspecto relativo à coesão do texto).
Na sequência desta avaliação, ao longo do ano lectivo, foram propostas actividades de remediação, sobretudo relacionadas com o funcionamento da língua e centradas no estudo da ortografia e da morfo-sintaxe (aspectos relacionados com a correcção do discurso), da pontuação e do uso de conectores (aspectos relacionados com a coesão do texto).
Foram também realizadas, ocasionalmente, actividades de reescrita de textos, elaborados na aula ou em casa.

4. Algumas notas sobre o contributo deste tipo de trabalho para o ensino-aprendizagem da Língua Materna
Esta experiência contribuiu para motivar os alunos para a realização de actividades de leitura e escrita.
Fê-los recorrer ao pensamento metacognitivo e adquirir métodos de trabalho.
Permitiu-lhes participar de forma mais activa no seu processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo neles a autonomia e competências de trabalho colaborativo.
A auto- e hetero-avaliação feitas levaram-nos a tomar consciência das capacidades desenvolvidas e das dificuldades que persistiam e a pensar em soluções para as suas falhas, com a ajuda do professor.

Bibliografia
CASSANY, Daniel, Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Col. "Biblioteca de Aula", nº 108, 6ª ed. Barcelona, Editorial Graó, 1998.
FERREIRA, Liliane, QUEIRÓS, Ana Paula, A reescrita: interacção leitura-escrita. 2004 [Documento policopiado].
MENEZES, Isabel, SÁ, Cristina Manuela, “Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita”, Intercompreensão, 11, 2004 [no prelo].
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001a.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Português. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001b.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Programa de Língua Portuguesa. 10º, 11º e 12º Anos. Porto, Porto Editora, 2003.
PEREIRA, Maria Luísa Álvares, Escrever em Português: didácticas e práticas. Porto, Edições ASA, 2000.
REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF, 1996.

Anexo – Tópicos contemplados nas grelhas de avaliação formativa

A) Aspectos relacionados com o tipo de texto
Acção
- Estrutura externa (delimitação da cena através da entrada e saída das personagens)
- Estrutura interna
• Exposição (apresentação de uma personagem)
• Clímax (conflito e argumentação a ele associada)
• Desenlace (destino da personagem)
Personagens (caracterização, relevo na acção,concepção)
Espaço (representado, da representação)
Modalidades do discurso (diálogo, monólogo, apartes, didascálias)
Intencionalidade do autor (crítica, outras)

B) Aspectos relacionados com a construção do texto
Criatividade/originalidade
Correcção do discurso (ortografia, morfo-sintaxe, adequação e riqueza do léxico)
Organização das ideias (do discurso)
- Coesão do texto (pontuação, uso de maiúsculas e de conectores, uso de anáforas - como pronomes, sinónimos, termos genéricos, hiperónimos)
- Coerência do texto (selecção de informação pertinente, apresentação clara das ideias, progressão na informação, estrutura do parágrafo)
- Adequação do texto à situação de comunicação (selecção do registo linguístico, recursos estilísticos)