Referência bibliográfica:

SÁ, Cristina Manuela (2009). Uma viagem ao mundo da leitura ou a compreensão das diferentes finalidades da leitura no 1º Ano do Ensino Básico. [publicado em http://www.casadaleitura.org/]

Resumo:

O projecto descrito neste texto foi concretizado no Seminário que oriento, inserido no plano de estudos do 4º Ano da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo, da Universidade de Aveiro.
O trabalho realizado foi levado a cabo numa turma do 1º Ano e visava familiarizar as crianças com as diferentes finalidades de leitura, associar essas diferentes finalidades da leitura a vários tipos de textos e levar as crianças a realizar actividades de leitura e de escrita em que fizessem uso dos conhecimentos relativos a estes dois tópicos.

Texto publicado:

1. Contextualização
A experiência descrita neste texto refere-se ao percurso realizado por um grupo de alunos da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo, da Universidade de Aveiro, que frequentaram a disciplina de Seminário (Área de Português Língua Materna), sob a minha orientação, durante o ano lectivo de 2003/04.
São objectivos deste seminário (que terá a sua última edição no ano lectivo de 2009/10, devido à extinção dos cursos de licenciatura pré-Bolonha):
- definir um tema problemático, no âmbito do ensino da Língua Portuguesa, no 1º Ciclo do Ensino Básico, sobre o qual os alunos pretendam debruçar-se;
- reunir informação teórica sobre o tema em questão;
- fazer apelo a conhecimentos adquiridos anteriormente;
- delinear um plano de trabalho em torno desse tema, que envolva aspectos teóricos e práticos e implique um contacto com a realidade de sala de aula;
- desenvolver um mini-projecto de investigação-acção em torno desse tema;
- produzir uma curta monografia, que faça a apresentação sintética do trabalho realizado, dos seus fundamentos teóricos e das conclusões a que foi possível chegar através da sua realização;
- apresentar publicamente o trabalho desenvolvido.
Pretende-se, essencialmente, que os alunos nele inscritos:
- realizem um trabalho que os leve a relacionar teoria e prática (através da concepção e implementação de actividades devidamente fundamentadas e perspectivadas em função de objectivos bem definidos, tendo em conta as directrizes do Ministério da Educação e a realidade do contexto escolar em que vão ser concretizadas);
- se habituem a reflectir sobre a sua prática, individualmente e em conjunto com variados interlocutores (através da avaliação do projecto levado a cabo - resultante da sua discussão entre si, com o orientador do seminário, com o professor cooperante da escola, com alunos a frequentar outros seminários e respectivos orientadores, com outros professores cooperantes - e da apresentação de propostas de reformulação devidamente fundamentadas).
É de referir que, normalmente, os alunos frequentam esta disciplina ao mesmo tempo que a Prática Pedadógica. Daí haver uma relação íntima entre o seminário e as actividades que levam a cabo no estágio pedagógico que estão a frequentar em escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico. De facto, os mini-projectos de investigação-acção são implementados na escola em que estão a fazer o seu estágio, com o apoio do professor cooperante.
Infelizmente, a participação dos professores cooperantes na concepção do mini-projecto é sempre reduzida, sobretudo devido a uma questão de organização temporal. As sessões do seminário começam em Setembro/Outubro, mas os mini-projectos só podem ser implementados em Março/Abril, pois os alunos precisam de tempo para os conceberem, planificarem as actividades e construírem os materiais necessários ao desenvolvimento das actividades. Durante esse tempo, decorre todo o 1º Semestre da Prática Pedagógica, que termina em Dezembro, e começa o 2º Semestre, que tem início em Fevereiro, numa escola diferente e com crianças de um nível diferente, para que todos os futuros professores contactem com alunos no início do 1º Ciclo e alunos já no fim deste ciclo. Devido a este desfasamento inevitável, já que é indispensável que sejam os alunos a construir o projecto, o que corresponde a uma parte da aprendizagem, só relativamente tarde (normalmente em Março) é que podemos contar com o apoio do professor cooperante, que, entretanto, esteve a acompanhar outros futuros professores do 1º Ciclo.

2. Uma experiência de investigação-acção
A experiência de investigação-acção levada a cabo no âmbito do seminário de Português Língua Materna por mim orientado, no ano lectivo de 2003/04, envolveu uma turma do 1º Ano de Escolaridade.
Foi também possível contar com o apoio da professora cooperante que orientou as actividades de Prática Pedagógica dos alunos futuros professores no 2º Semestre.
O projecto implicou a leccionação de uma unidade didáctica centrada no ensino/aprendizagem da leitura, que compreendia actividades de Língua Portuguesa e também relativas a outras áreas curriculares.
O trabalho realizado visava:
- familiarizar as crianças com as diferentes finalidades da leitura;
- associar essas diferentes finalidades da leitura a vários tipos de textos;
- levar as crianças a realizar actividades de leitura e de escrita em que fizessem uso dos conhecimentos relativos a estes dois tópicos.
No seguimento deste texto, serão apresentadas, de uma forma reflexiva, as etapas que os alunos do seminário percorreram até à concretização final do seu projecto.
Foram previstas três etapas essenciais, que vêm definidas no programa da disciplina e para as quais são propostos determinados limites temporais.
Ressalva-se que:
- nem sempre é possível respeitar os limites temporais propostos, servindo estes apenas como pontos de referência, evitando-se a dispersão que pode conduzir à não consecução do projecto, comprometendo as aprendizagens que os alunos deverão fazer no seminário e a sua aprovação nesta disciplina;
- as várias etapas não são estanques, interagindo entre si, como acontece em todos os processos.
2.1. Concepção
A primeira etapa do processo decorreu sensivelmente entre Outubro de 2003, mês em que demos início às actividades do seminário, e Dezembro do mesmo ano, altura em que terminou o 1º Semestre do ano lectivo de 2003/04.
Foi essencialmente consagrada à concepção do mini-projecto, que, em si, envolve várias sub-etapas.
2.1.1. Selecção da problemática a tratar
As primeiras sessões do seminário foram consagradas à reflexão sobre:
- o papel da investigação no exercício da profissão docente (cf. ALARCÃO, 2001a, 2001b; ROLDÃO, 2000);
- formas de fazer investigação em educação (cf. ALARCÃO, ANDRADE, 1991a);
- a importância da investigação-acção como auxiliar na implementação de uma prática pedagógica inovadora e reflexiva, ilustrada pela apresentação de projectos desta natureza levados a cabo por professores em exercício com os seus alunos (cf. CARREIRA, 2001) e de monografias resultantes de seminários de anos lectivos anteriores (cf. ALMEIDA, VIDAL, 2001; BAPTISTA, BRANDÃO, FERREIRA et al., 2003; BIZARRO, RODRIGUES, SANTOS, 2001; CORREIA, COSTA, D’AMARAL, 2000);
- procedimentos essenciais na concepção, implementação e avaliação de projectos de investigação (cf. ALARCÃO, ANDRADE, 1991b; ARAÚJO e SÁ, MARTINS, VEIGA, 1999) e dos trabalhos apresentados anteriormente.
Em Novembro de 2003, já os alunos tinham escolhido uma temática que desejavam trabalhar com as crianças do 1º Ano de Escolaridade, que iriam acompanhar no 2º Semestre da Prática Pedagógica.
Tratava-se de desenvolver nestas a consciência e compreensão das várias finalidades da leitura (e, concomitantemente, da escrita), tendo em conta o facto de que aprender a ler (e também a escrever, já que as duas aprendizagens são praticamente indissociáveis) implica também saber para que servem estas actividades, que funções podem elas desempenhar na vida social e profissional.
É o que nos dizem, por exemplo, os estudos de Emília Ferreiro, que os alunos tinham abordado de forma sumária na disciplina de Didáctica da Língua Portuguesa, incluída no plano de estudos do 2º Ano do curso (cf., por exemplo, FERREIRO e TEBEROSKY, 1988).
O próprio Ministério da Educação relaciona o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita com grandes finalidades deste tipo de actividades. Por isso, em alguns documentos que regem o ensino da Língua Portuguesa se faz referência a tipos de leitura como leitura recreativa, leitura orientada e leitura para informação e estudo.
Tendo discutido o tema seleccionado, concluímos que, na educação pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, é valorizada principalmente a função recreativa da leitura, através da exploração de textos essencialmente de natureza narrativa (por exemplo, textos inseridos na moderna literatura infanto-juvenil e contos maravilhosos e populares da tradição oral nacional ou estrangeira).
Mas, na sua vida quotidiana, as crianças contactam com muitas outras finalidades da leitura e com muitos outros tipos de texto. E há que saber dar uso a esse capital de conhecimento que elas vão acumulando, em função das suas vivências pessoais.
Por outro lado, todos sabemos quão importante é relacionar as aprendizagens escolares com a realidade extra-escolar, para a análise da qual as primeiras devem fornecer instrumentos fiáveis, convertendo-se num elemento-chave da integração social da criança e da sua compreensão do mundo em que vive.
Por conseguinte, urge trabalhar com as crianças outras finalidades de leitura e outros tipos de texto, ainda no âmbito das actividades de iniciação à lecto-escrita.
2.1.2. Delineação do projecto
Uma vez seleccionada a temática a tratar, foi necessário passar à construção do projecto, tarefa que nos ocupou as sessões entre Novembro de 2003 e Janeiro de 2004.
Para fazer esse trabalho, seguimos um guião pré-existente, que analisámos de uma forma crítica (cf. ALARCÃO, 1999).
Foi, então, necessário reflectir sobre vários aspectos. A ordem pela qual vão ser referidos não implica qualquer hierarquia.
Era indispensável formular objectivos para o trabalho a realizar. Tendo reflectido conjuntamente sobre esta questão e consultado os trabalhos que íamos analisando, concluímos que seria conveniente indicar dois tipos de objectivos:
- uns destinados ao professor:
• levar as crianças a compreenderem as diferentes finalidades da leitura, a partir de vários suportes de leitura e de diferentes tipos de textos,
• promover uma aprendizagem participativa e significativa;
- outros formulados em termos das crianças:
• compreender as finalidades da leitura,
• relacionar a leitura com a vida quotidiana,
• explorar diferentes suportes de leitura e tipos de texto,
• participar, de forma activa, no seu processo de aprendizagem.
Sobrepondo-se a estes objectivos mais específicos e aplicando-se tanto ao professor como aos alunos, foi definido um objectivo mais geral: desenvolver o gosto pela leitura.
Essencialmente, pretendia-se que o trabalho levado a cabo com as crianças:
- tornasse o processo de iniciação à lecto-escrita mais aliciante e significativo para estas;
- lhes desse a consciência de que elas estão no centro do processo de ensino/aprendizagem;
- as levasse a relacionar as aprendizagens feitas na escola com a realidade extra-escolar, pois inclusive elas deveriam fazer apelo aos conhecimentos adquiridos com base nas suas vivências.
A partir dos objectivos formulados, procurámos definir questões de investigação, isto é, perguntas para as quais se pretendia obter resposta através da realização do projecto de investigação-acção.
Após aturada discussão, recorrendo mais uma vez aos trabalhos que íamos analisando, foram formuladas as seguintes questões:
- de que forma se pode sensibilizar crianças do 1º Ano de Escolaridade para a compreensão
• das relações entre a leitura e a vida quotidiana?
• das finalidades da leitura?
• das relações entre as finalidades da leitura e os diferentes tipos de textos?
- de que forma se pode contribuir para levar as crianças a participarem de forma mais activa no seu processo de ensino/aprendizagem?
Em seguida, considerámos que era necessário começar a pensar no tipo de trabalho que se iria realizar com as crianças. Tendo reflectido conjuntamente sobre esta questão, concluímos que precisávamos de reunir alguma informação teórica sobre a problemática a estudar, ou seja, que precisávamos de começar a estabelecer os fundamentos teóricos do projecto.
Inicialmente, definimos alguns tópicos que desejávamos explorar. Tendo em conta a temática a trabalhar e o que pretendíamos fazer com os alunos, decidimos procurar dados sobre os seguintes tópicos: (i) finalidades da leitura; (ii) tipos de textos, suas características essenciais e sua relação com as finalidades da leitura; (iii) estratégias para trabalhar a leitura com os alunos, a fim de desenvolver nestes competências de compreensão escrita.
Seguiu-se um período consagrado à pesquisa de informação (em variados suportes escritos e na internet), ao tratamento dessa informação (através da leitura e da tomada de notas), à análise de trabalhos já realizados por outros grupos de seminário, à discussão da informação reunida.
Concluída esta fase, pudemos sintetizar, de forma acessível, o essencial da informação reunida relativamente:
- finalidades da leitura (cf. ANTÃO, 1997; JOLIBERT, 2003; SILVA, 2000) [ver Anexo 1];
- os tipos de textos, suas principais características e suas relações com as finalidades da leitura (cf. PEREIRA, 2001) [ver Anexo 2].
Tínhamos ainda reunido alguma informação importante sobre estratégias para desenvolver nas crianças competências de compreensão na leitura (cf., entre outros, JOLIBERT, 2003; SÁ, 2002, 2003, 2004; SOLÉ, 1998), que precisávamos de trabalhar de uma forma mais aprofundada.
De seguida, tornou-se necessário pensar nas estratégias/actividades a que se iria recorrer durante a implementação do projecto.
Começámos por estabelecer quem seriam os participantes e que papéis caberiam a cada um.
Assim:
- aos alunos do seminário, futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, competiria planificar as actividades a realizar (com base em sólidos fundamentos teóricos), aplicar essas actividades em sala de aula, avaliar a experiência realizada e propôr sugestões de reformulação, sempre coadjuvados pela professora orientadora do seminário e, tanto quanto possível, pela professora cooperante;
- às crianças, pedia-se-lhes que procurassem participar activamente nas actividades levadas a cabo na sala de aula e que colaborassem na avaliação dessas actividades.
Depois, com base no levantamento feito relativamente a estratégias de desenvolvimento de competências de compreensão na leitura nas crianças, preparou-se um plano de trabalho que iria dar origem à planificação da unidade didáctica leccionada.
Este plano de trabalho teve de ser formulado em termos gerais, já que os alunos do seminário estavam colocados em três escolas diferentes, sendo, pois, necessário adaptar as actividades a realizar aos diferentes contextos [ver Anexo 3].
Neste momento, deparámo-nos com algumas dificuldades relacionadas com o tipo de público com quem o projecto iria ser implementado, que exigiram uma reflexão mais relacionada com o conhecimento prático e a consulta da professora cooperante.
Com efeito, ao seleccionar as actividades a levar a cabo com estas crianças [ver Anexo 3], tivemos de ter em conta alguns aspectos importantes:
- o facto de estas ainda não saberem propriamente ler e escrever ou, pelo menos, não terem ainda desenvolvido competências muito aprofundadas nestes domínios, o que implicou a previsão de actividades em que as crianças teriam de ser muito acompanhadas pelos professores;
- a impossibilidade de recorrer à terminologia utilizada pelos autores das obras que consultámos (quer no que se referia às finalidades da leitura, quer no que dizia respeito aos tipos de textos), sendo necessário optar por uma “terminologia adaptada”, que foi muito difícil de definir.
Por último, fizemos alguma reflexão sobre o que iríamos avaliar, relativamente ao mini-projecto, e sobre como iríamos fazer essa avaliação.
Concluímos que teríamos de avaliar o desempenho das crianças relativamente aos objectivos que pretendíamos que estas atingissem. Para isso, recorreríamos à observação directa (para apreciar o grau de participação nas actividades) e à análise dos textos por elas produzidos, com base numa lista de parâmetros a definir oportunamente (para apreciar as suas aprendizagens em termos de finalidades da leitura e de características dos tipos de textos). A partir dessa análise, seria possível determinar o êxito do projecto e propor a reformulação de alguns aspectos deste.
Pareceu-nos útil darmos também às crianças a oportunidade de participarem na avaliação do projecto e de fazerem uma auto-avaliação. Para isso, seria oportunamente construído um questionário, através do qual esperávamos obter dados relativos às suas representações sobre as actividades realizadas no decurso da experiência e as aprendizagens feitas a partir delas. As respostas a este questionário seriam objecto de uma análise quantitativa (frequências e percentagens) e qualitativa (análise de conteúdo).
Esta etapa do trabalho terminou com a apresentação oral e discussão do projecto, numa sessão que teve lugar em Fevereiro de 2004 e em que participaram todos os alunos dos vários seminários e respectivos orientadores, alguns professores cooperantes, os professores que acompanhavam a Prática Pedagógica pela universidade e outros professores do curso.
O debate relativo ao nosso projecto, no decurso do qual surgiram algumas críticas e sugestões, e o confronto com os outros projectos estiveram na origem de uma nova fase de reflexão, que nos levou à reformulação de alguns aspectos e nos deu a segurança necessária para passar à etapa seguinte.
2.2. Desenvolvimento do projecto
A segunda etapa do processo decorreu entre Fevereiro e Abril de 2004.
Foi essencialmente consagrada à planificação das actividades a realizar e à elaboração dos materiais a utilizar no âmbito do mini-projecto e ainda à sua implementação.
2.2.1. Planificação das actividades e elaboração dos materiais
Nesta sub-etapa, as sessões foram essencialmente consagradas à análise do plano de base, relativo às estratégias/actividades a desenvolver, e à discussão da sua adaptação aos diferentes contextos das três escolas em que o projecto deveria ter sido implementado. Procedeu-se à divisão das etapas previstas em sessões e à planificação das actividades a realizar em cada uma delas. Como é evidente, as actividades incluídas nestes planos envolviam a Língua Portuguesa e também outras áreas do currículo dos alunos.
Simultaneamente, ia-se procedendo à elaboração dos materiais a utilizar nas várias actividades. Por vezes, tratava-se de materiais já existentes, que podiam ser usados tal como se apresentavam (por exemplo, os textos usados na 2ª Fase) ou adaptados (por exemplo, a terminologia relativa às finalidades de leitura e aos tipos de textos, usada na 1ª e na 2ª Fases). Outras vezes, o material teve de ser integralmente construído (por exemplo, o questionário que foi passado às crianças na 4ª Fase).
Para ultrapassar dificuldades de adaptação das estratégias/actividades e dos materiais aos contextos específicos, recorremos ao apoio das professoras cooperantes. Por conseguinte, nesta etapa, estas começaram a envolver-se mais activamente no processo, tanto mais que os alunos já estavam nas novas escolas, onde iriam decorrer as actividades da Prática Pedagógica do 2º Semestre do ano lectivo.
2.2.2. Implementação das actividades
Entre meados de Abril e início de Maio de 2004, procedeu-se à implementação do mini-projecto.
Neste momento, tivemos de enfrentar várias dificuldades.
Algumas eram de ordem temporal, já que o semestre acabava em fins de Maio e ainda era necessário analisar e interpretar os dados resultantes da experiência e elaborar conclusões, para poder concluir a redacção da monografia. Estas foram ultrapassadas através da realização de várias sessões extraordinárias do seminário, já depois de encerrado o ano lectivo.
Outras estavam directamente relacionadas com a adaptação do mini-projecto aos diferentes contextos em que este iria ser desenvolvido e foram mais difíceis de ultrapassar. Assim, numa das escolas, foi possível cumprir o plano de trabalho previsto, embora tivesse sido indispensável fazer alguns ajustamentos. Numa outra, devido a imprevistos que diziam respeito à articulação entre o cronograma do seminário e o calendário de actividades da escola, não foi possível cumpri-lo integralmente. Na terceira, a implementação não chegou a ser concretizada, porque a aluna do seminário (com o estatuto de trabalhadora-estudante), que era titular de um lugar de professora, desistiu da disciplina e entrou em licença ao abrigo de um atestado de médico.
Em termos práticos, a avaliação do mini-projecto só pôde ser feita com base nos dados recolhidos numa escola.
2.3. A avaliação da experiência
A avaliação incidiu sobre dois aspectos essenciais:
- auto- e heteroavaliação das crianças, visando, através da apreciação do seu desempenho, avaliar o êxito da experiência pedagógica em que participaram;
- auto- e heteroavaliação dos futuros professores, com a finalidade de determinar o contributo que a sua participação nesta experiência de formação-investigação-acção teve para o seu desenvolvimento, a nível profissional e pessoal.
2.3.1. Em termos do seu contributo para o desenvolvimento das crianças
Esta experiência conduziu a algumas aprendizagens interessantes por parte das crianças que nela foram envolvidas.
A partir da análise dos textos por estas produzidos [ver Anexo 3], com base numa grelha de parâmetros que tinham em conta o tipo a que cada texto pertencia e as suas características principais, concluiu-se que, de um modo geral, as crianças revelavam algum conhecimento sobre as características específicas de cada tipo de texto e capacidade de o mobilizar para a produção de textos escritos. Todos os constituintes dos diferentes tipos de textos foram encontrados nos textos por elas produzidos.
Foram apontadas as seguintes causas para este fenómeno observado:
- o desenvolvimento cognitivo das crianças, caracterizado ainda por um certo egocentrismo, que as levava a falhar em certos aspectos dos textos produzidos; por exemplo, na produção de textos narrativos, explicitaram pouco as características das personagens e os dados relativos à localização espácio-temporal (partindo do princípio de que o leitor partilhava das suas experiências) e tiveram dificuldade em exprimir relações de tipo lógico (que requerem descentração);
- a falta de contacto com vários tipos de textos, já que as suas experiências escolares as levam a utilizar quase sempre o mesmo tipo de textos (geralmente, narrativos), apresentados de uma forma muito estereotipada;
- também a ausência de um trabalho sistematizado em torno desses tipos de textos, que lhes permitisse adquirir conhecimentos sobre as suas características específicas.
Através da análise das respostas dadas pelas crianças ao questionário que lhes foi passado, foi possível concluir que na sua opinião, os jovens alunos:
- fizeram várias aprendizagens relacionadas com a lecto-escrita (por exemplo, ler e escrever melhor, aprender palavras novas);
- também fizeram algumas aprendizagens relacionadas com as finalidades da leitura e mesmo com os diferentes suportes de leitura (por exemplo, há crianças que referem que aprenderam que “há palavras em muitos sítios sem ser nos livros”).
No que se refere à sua apreciação das actividades desenvolvidas no decurso da experiência, conclui-se que:
- lhes agradaram particularmente as que requeriam maior iniciativa e dinamismo da sua parte (por exemplo, recolher objectos de leitura em casa e no exterior, durante a visita de estudo à cidade de Aveiro organizada pela escola);
- nenhuma actividade pareceu desagradar particularmente às crianças;
- algumas crianças ficaram com vontade de continuar a trabalhar em torno da aprendizagem da lecto-escrita, pois sugeriram novas actividades com ela relacionadas.
Pareceu-nos, pois, que os objectivos propostos para as actividades realizadas no âmbito do mini-projecto tinham sido atingidos.
Mas a reflexão sobre os aspectos menos positivos do trabalho realizado com as crianças conduziu à apresentação de algumas sugestões para reformulação do mini-pojecto.
Assim, os alunos do seminário consideraram que teriam obtido melhores resultados, se tivessem dedicado mais tempo à implementação do mini-projecto, incidindo particularmente nos seguintes aspectos:
- apresentação de mais exemplos de cada um dos tipos de textos, em vez de um só exemplo para cada tipo de textos, e melhor exploração dos textos de diversos tipos apresentados (2ª Fase);
- melhor acompanhamento da actividade de produção de textos (3ª Fase);
- participação das crianças na avaliação formativa dos textos produzidos e promoção da reescrita dos mesmos (aprofundando o trabalho realizado na 3ª Fase).
Por falta de tempo, não foi possível pôr em prática estas sugestões de reformulação e melhoria do trabalho realizado com as crianças.
2.3.2. Em termos do seu contributo para o desenvolvimento profissional e pessoal dos futuros professores
Esta experiência constituiu também um percurso interessante para os próprios futuros professores.
Esse percurso foi objecto de avaliação formativa e sumativa, enquadrada pela Directora do Curso (que também assumiu a coordenação da disciplina de Seminário, em que estavam envolvidos nove professores e cerca de cinquenta alunos), já que era necessário atribuir-lhes uma classificação no final da frequência da disciplina.
Foram utilizadas várias grelhas, através das quais foram avaliados três aspectos do trabalho: participação nas actividades do seminário, apresentação oral do trabalho realizado (no final de cada um dos semestres, ou seja, em início de Fevereiro e no fim de Maio) e apresentação de um relatório escrito do trabalho realizado (entregue em meados de Junho) (cf. DUARTE, GARCEZ, LAVRES et al., 2004).
Foi ainda solicitado aos próprios alunos que fizessem uma avaliação formativa (auto- e heteroavaliação), em dois momentos diferentes do ano lectivo (início de Fevereiro e fim de Junho), recorrendo a grelhas fornecidas pelo professor, e que redigissem um testemunho final relativo ao desempenho de todos os elementos do grupo.
A avaliação feita pelo professor permitiu tirar conclusões acerca da consecução dos objectivos e finalidades do seminário.
Assim, estes alunos futuros professores foram capazes de:
- aliar teoria e prática, através
• da definição de uma problemática a tratar (no seminário e, simultaneamente, no estágio pedagógico),
• da pesquisa e tratamento de informação teórica sobre a temática seleccionada, fazendo apelo a conhecimentos adquiridos anteriormente,
• da delineação e da implementação de um mini-projecto de investigação-acção centrado nessa temática,
• também da avaliação e da reformulação desse mini-projecto;
- reflectir sobre a sua prática pedagógica, quando
• procederam à adaptação do plano de trabalho aos diversos contextos em que este deveria ser operacionalizado, na fase de planificação,
• fizeram outros ajustamentos, já no decurso da implementação do mini-projecto,
• avaliaram o trabalho realizado e apresentaram sugestões para a sua reformulação.
Como é óbvio, o percurso não foi isento de problemas.
Na fase inicial, foi difícil criar as condições necessárias para desenvolver um trabalho colaborativo, pois os alunos do seminário não se conheciam todos e pouco se viam durante a semana por estarem colocados em escolas diferentes.
Aquando da delineação do mini-projecto, foi preciso tomar decisões complexas. Por exemplo, foi necessário decidir:
- se iríamos desenvolver um só projecto (a implementar nas três escolas, com ajustamentos) ou se prepararíamos mais do que um projecto;
- que objectivos iríamos formular para o nosso trabalho;
- quais seriam as nossas questões de investigação;
- que estratégias/actividades iríamos adoptar para tentar atingir os objectivos formulados;
- como iríamos avaliar o êxito do nosso projecto.
Na fase de planificação e implementação, surgiram-nos outras dificuldades:
- como iríamos concretizar essas estratégias/actividades com o público em questão e no contexto de cada uma das escolas?
- que dados iríamos recolher para avaliar a experiência feita?
- que instrumentos iríamos utilizar para recolher esses dados?
Na fase de avaliação do trabalho realizado, debatemo-nos com as seguintes questões:
- como iríamos analisar os dados recolhidos?
- que conclusões poderíamos tirar da sua análise e interpretação?
- como poderíamos relacionar esses dados com o percurso das crianças e com o próprio percurso dos participantes no seminário?
Como já foi referido, algumas destas dificuldades não puderam ser ultrapassadas. Por exemplo, devido a problemas de tempo e de articulação dos interesses dos vários intervenientes, só foi possível concretizar a experiência numa das escolas.
Os testemunhos redigidos pelos alunos também lançam alguma luz sobre o percurso realizado e o seu contributo para a sua evolução profissional e pessoal.
Neles são destacados alguns aspectos que convém referir:
- a importância da motivação para o trabalho a realizar, normalmente relacionada com uma participação muito activa no seminário, cabendo ao professor o papel de os orientar na concretização das suas aspirações; de facto, a motivação parece suscitar a ampla participação, que, por sua vez, a reforça;
[“O tema desenvolvido desde logo despertou o meu interesse. Desde o início, empenhei-me nas pesquisas efectuadas, procurei a cada momento fazer uma síntese do trabalho realizado.” (A1)
“O projecto foi motivador, criativo e despertou-me interesse. Penso que, de forma global, todos participámos activamente e que este projecto foi bem sucedido. (....) Participei de forma activa e crítica em todo este processo, desde o início até à apresentação da monografia.” (A2)
“O gosto pelo trabalho em realização permitiu-me desenvolver competências (...)” (A3)]
- é valorizado o trabalho colaborativo e salientada a sua importância no desenvolvimento de competências;
[“(...) consegui trabalhar muito bem com os meus colegas.” (A2)
“Apraz-me registar que a elaboração conjunta foi uma forma de interacção activa entre nós e a professora, visando a obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos.” (A2)
“Tinha algumas dificuldades em perceber, inicialmente, como aplicar as actividades dos diferentes tipos de textos, porém as colegas incentivaram-me, juntamente com a professora, e eu não fiquei de todo desiludido com o nosso trabalho.” (A4)
“(...) todos participámos nas planificações do mesmo, ajudámos à sua implementação, analisámos e avaliámos os resultados obtidos e elaborámos a monografia.” (A4)]
- também é referida a importância do trabalho colaborativo para a mobilização de conhecimentos já adquiridos e competências já desenvolvidas;
[“Assim, a elaboração conjunta supõe um conjunto de condições prévias: a incorporação, pelos alunos, dos objectivos a atingir, o domínio de conhecimentos básicos ou a disponibilidade pelos alunos de conhecimentos e experiências que, mesmo não sendo sistematizados, são pontos de partida para a elaboração conjunta.” (A2)]
- o trabalho colaborativo é igualmente valorizado como uma forma de favorecer a integração social dos indivíduos e a interacção positiva com o grupo;
[“(....) considero que todos nos sentimos muito bem a trabalhar uns com os outros em todo o processo de desenvolvimento do nosso projecto, que tanto contribuiu para o nosso ‘enriquecimento’ pessoal e profissional.” (A2)
“(....) a dedicação de todos foi uma constante, pois cada um participou dando o seu melhor, mesmo sabendo que alguns elementos têm ritmos diferentes e formas de trabalhar distintas. “ (A4)]
- o trabalho realizado permitiu desenvolver conhecimentos e competências que fazem interagir a teoria e a prática, o mundo da investigação académica e a sala de aula.
[“Sinto que, com o trabalho desenvolvido neste seminário, desenvolvi um conjunto de competências relacionadas com o trabalho de investigação. Uma das coisas que aprendi foi que é possível trabalhar qualquer tema no 1º Ano de Escolaridade, desde que devidamente adaptado ao nível das crianças.“ (A1)
“Apraz-me registar que a elaboração conjunta foi uma forma de interacção activa entre nós e a professora, visando a obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos.” (A2)
“O gosto pelo trabalho em realização permitiu-me desenvolver competências de trabalho, de pesquisa e de análise, tendo possibilitado um conhecimento mais profundo e coerente da problemática tratada ao longo das sessões do seminário.” (A3)
“Este seminário fez-me compreender que tenho de trabalhar algumas competências relacionadas com a capacidade de síntese e integração de conhecimentos, bem como o esforço de pesquisa, que nos permite aceder a um conhecimento mais sustentado do que pretendemos trabalhar.” (A3)].
Mas também os alunos não esquecem as dificuldades:
[“Não pude implementar este projecto em simultâneo com os meus colegas (....)” (A2)
“Foram muitas as vezes em que tive dúvidas, não só no que diz respeito a conhecimentos científicos, mas também a conhecimentos pedagógicos e didácticos (....)” (A3)
“Tinha algumas dificuldades em perceber, inicialmente, como aplicar as actividades dos diferentes tipos de textos (....)” (A4) ].

Bibliografia
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ANEXOS

Adaptados de:
DUARTE, Ana Filipa, GARCEZ, Ana Rosa, LAVRES, Maria da Graça, SANTOS, Juliana, SILVA, Gabriel (2004). Uma viagem ao mundo da leitura: a importância de compreender as diferentes finalidades de leitura no 1º Ano do Ensino Básico. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].



Anexo 1 – Finalidades da leitura

Auto-educação – aquisição e desenvolvimento de atitudes e valores (viver e comunicar com os outros).
Auto-instrução – aquisição e desenvolvimento de conhecimentos.
Recreação – diversão (ocupação de tempos livres).

Terminologia adoptada para as crianças:
Auto-educação = leitura para comunicarmos, vivermos melhor e convivermos uns com os outros (exemplos: jornal, revista, folhetos informativos, planta de um edifício, lista telefónica).
Auto-instrução = leitura para aprendermos mais (exemplos: jornal, embalagem de um produto, enciclopédia, diciopédia, manual).
Recreação = leitura para nos distrairmos (exemplos: jornal, revista, contos, lengalengas).



Anexo 2 – Tipos de textos, principais características e relação com as finalidades da leitura

TIPO DE TEXTO
Narrativo
CARACTERÍSTICAS
Apresenta uma sucessão de acontecimentos organizados numa intriga.
Destina-se a narrar/relatar.
FINALIDADES DE LEITURA
Auto-educação
Recreação
EXEMPLOS
Conto maravilhoso
Lenda
Fábula

TIPO DE TEXTO
Descritivo
CARACTERÍSTICAS
Caracteriza-se pela expansão de um tema, por operações de aspectualização e por operações de relacionamento.
Destina-se a descrever.
FINALIDADES DE LEITURA
Auto-instrução
Instruções diversas
EXEMPLOS
Receitas
Regras de jogos

TIPO DE TEXTO
Explicativo
CARACTERÍSTICAS
Caracteriza-se por uma problematização introduzida por como? ou porquê?
Destina-se a expor.
FINALIDADES DE LEITURA
Auto-educação
Auto-instrução
EXEMPLOS
Relatório de uma experiência
Artigo de enciclopédia

TIPO DE TEXTO
Argumentativo
CARACTERÍSTICAS
Caracteriza-se pela demonstração e/ou refutação de uma tese através de argumentos e procedimentos de refutação e de justificação.
Destina-se a argumentar.
FINALIDADES DE LEITURA
Auto-educação
Auto-instrução
EXEMPLOS
Texto de opinião
Debate

Terminologia adoptada para as crianças:
Texto narrativo = textos que contam coisas (exemplo: uma história de banda desenhada).
Texto descritivo = textos que dizem como são as coisas (exemplo: descrição de uma pessoa).
Texto explicativo = textos que explicam coisas (exemplo: relatório de uma experiência).
Texto argumentativo = textos que defendem coisas (exemplo: slogan para o Dia da Árvore).



Anexo 3 – Estratégias/actividades a utilizar na implementação do mini-projecto

1ª FASE

Objectivos:
Relacionar a leitura com a vida quotidiana.
Explorar diferentes suportes de leitura.
Compreender as diferentes finalidades da leitura.
Participar, de forma activa, no seu processo de aprendizagem.

Estratégias/actividades:
Recolha de materiais de leitura, em casa e durante uma visita de estudo à cidade (trabalho realizado extra-aula).
Sua apresentação ao professor e aos colegas.
Reflexão sobre as finalidades de leitura que cada um dos materiais de leitura pode servir (diálogo com as crianças).
Sua classificação em função desse aspecto (através do preenchimento de uma grelha).

2ª FASE

Objectivos:
Explorar diferentes tipos de texto.
Participar, de forma activa, no seu processo de aprendizagem.

Estratégias/actividades:
Reflexão sobre tipos de textos (a partir da leitura e compreensão de diferentes textos e do diálogo com as crianças).
Sua classificação em função desse aspecto (através do preenchimento de uma grelha).

3ª Fase

Objectivos:
Compreender as diferentes finalidades da leitura.
Explorar diferentes tipos de texto.
Participar, de forma activa, no seu processo de aprendizagem.

Estratégias/actividades:
Elaboração de textos pertencentes aos diferentes tipos de textos estudados (em grupo, a partir de sugestões dadas pelo professor).
Sua integração num “jornal de turma”, para o qual as crianças poderiam ainda elaborar outros materiais (ilustrações, adivinhas, anedotas, listas de números telefónicos úteis, palavras cruzadas, etc.).

4ª Fase

Objectivos:
Relacionar a leitura com a vida quotidiana.
Explorar diferentes suportes de leitura.
Compreender as diferentes finalidades da leitura.
Explorar diferentes tipos de texto.
Participar, de forma activa, no seu processo de aprendizagem.

Estratégias/actividades:
Passagem de um questionário de avaliação, a que as crianças responderam individualmente, com o apoio dos professores.

Referência bibliográfica:

SÁ, Cristina Manuela (2009). Papel da fábula no desenvolvimento de competências gerais no 1º Ciclo do Ensino Básico: uma perspectiva de interdisciplinaridade. [publicado em http://www.casadaleitura.org/]

Resumo:
O projecto descrito neste texto foi concretizado no Seminário que oriento, inserido no plano de estudos do 4º Ano da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo, da Universidade de Aveiro.
O trabalho realizado foi levado a cabo com duas turmas do 1º Ano e visava promover a interdisciplinaridade e demonstrar que o estudo de fábulas permitiria desenvolver competências essenciais e específicas em crianças a frequentar este nível de ensino.

Texto publicado:

Papel da fábula no desenvolvimento de competências gerais no 1º Ciclo do Ensino Básico: uma perspectiva de interdisciplinaridade

1. Contextualização
A experiência descrita neste texto refere-se ao percurso realizado por um grupo de alunas da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo, da Universidade de Aveiro, que frequentaram a disciplina de Seminário (Área de Português Língua Materna), sob a minha orientação, durante o ano lectivo de 2004/05.
Convém referir que estas alunas se integravam em dois núcleos de Prática Pedagógica distintos, pelo que, inevitavelmente, o trabalho prático relacionado com a implementação e avaliação do projecto de investigação-acção concebido teria de ser desenvolvido em duas escolas diferentes.
No entanto, ambos os núcleos estariam a trabalhar com alunos do 1º Ano de Escolaridade, no 2º Semestre de Prática Pedagógica (que decorreu entre Fevereiro e Maio de 2005).

2. A experiência de investigação-acção
A experiência de investigação-acção levada a cabo pôde contar com o apoio das duas professoras cooperantes que orientaram as actividades de Prática Pedagógica das alunas no 2º Semestre.
Tal como no ano anterior e tendo em conta as características de base do seminário por mim orientado, o projecto implicou a leccionação de uma unidade didáctica centrada no ensino/aprendizagem da leitura.
O trabalho realizado visava:
- demonstrar que o estudo de fábulas, no 1º Ciclo do Ensino Básico, permitiria desenvolver uma panóplia de competências essenciais e específicas, em crianças a frequentar este nível de ensino;
- promover a interdisciplinaridade.
Foram várias as etapas percorridas pelas alunas do seminário até ao final do ano lectivo em que o frequentaram.
Tal como aconteceu em relação ao projecto desenvolvido no ano lectivo anterior (2003/04), de seguida, vai-se expor, de uma forma reflexiva, as principais etapas desse percurso.
No entanto, esta apresentação será menos detalhada do que a relativa ao projecto sobre as finalidades da leitura, uma vez que o trabalho desenvolvido no âmbito do seminário tem características gerais que se repetem de ano para ano. Tendo-se feito referência a esses aspectos no artigo relativo ao seminário do ano lectivo de 2003/04, não interessa repeti-las neste contexto.
De qualquer modo e sempre com a intenção de facilitar a apresentação do trabalho, tornando-a mais clara para o leitor, esta vai ser dividida em três etapas essenciais: a concepção, a implementação e a avaliação do projecto.
2.1. Concepção
A primeira etapa do processo decorreu sensivelmente entre Setembro de 2004, mês em que demos início às actividades do seminário, e Dezembro do mesmo ano, altura em que terminou o 1º Semestre do ano lectivo de 2004/05.
Como acontece em todos os anos lectivos, foi essencialmente consagrada à concepção do projecto, processo que compreende várias sub-etapas.
2.1.1. Selecção da problemática a tratar
Logo no início do seminário, as alunas nele inscritas manifestaram interesse em realizar um trabalho centrado no desenvolvimento de competências essenciais, tal como elas são definidas no Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001).
Tendo em conta o facto de que estas competências deverão ser desenvolvidas através das diferentes áreas curriculares, disciplinares ou não disciplinares, pareceu às alunas que seria indispensável realizar com os alunos actividades que assentassem numa clara interdisciplinaridade.
Por outro lado, dado que o seminário deveria ser centrado no aprofundamento dos seus conhecimentos e competências relacionados com o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa no 1º Ciclo do Ensino Básico, as alunas propuseram que se trabalhasse a partir de textos aliciantes para as crianças e relacionados com o domínio da língua do território . A fábula foi seleccionada como o género narrativo que reunia estas duas potencialidades.
No primeiro mês de aulas (entre Setembro e Outubro de 2004), como habitualmente, as sessões foram consagradas à reflexão sobre o papel da investigação no exercício da profissão docente, formas de fazer investigação em educação, a importância da investigação-acção como auxiliar na implementação de uma prática pedagógica inovadora e reflexiva e procedimentos essenciais na concepção, implementação e avaliação de projectos de investigação-acção e ainda à apresentação e exploração de projectos desta natureza levados a cabo por professores em exercício com os seus alunos e de monografias resultantes de seminários de anos lectivos anteriores.
Posteriormente, chegou a altura de definir a temática em que o projecto deste ano lectivo seria centrado.
Assim, em Novembro de 2004, já as alunas se sentiam em condições de começar a delinear os fundamentos teóricos da temática que desejavam trabalhar com as crianças do 1º Ano de Escolaridade, que iriam acompanhar no 2º Semestre da Prática Pedagógica, e mesmo alguns aspectos da implementação prática do projecto.
No fundo, tratava-se de seleccionar fábulas cujo estudo fosse motivador para crianças a frequentar o 1º Ano e, a partir delas, preparar actividades relacionadas com a sua exploração nas diferentes áreas curriculares, a fim de desenvolver algumas das competências essenciais definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico e competências específicas relacionadas com as diferentes áreas curriculares abordadas nas aulas.
2.1.2. Delineação do projecto
Tendo discutido o tema seleccionado, concluímos que, antes de passar à elaboração de uma planificação de base (já que o projecto seria desenvolvido em duas escolas do 1º Ciclo, o que implicava a sua adaptação aos diferentes contextos), seria necessário trabalhar dois aspectos:
- a elaboração das linhas gerais dos fundamentos teóricos da experiência a levar a cabo junto dos alunos;
- a selecção das competências gerais, a definir a partir do Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), e das competências específicas de cada uma das áreas curriculares a trabalhar, a definir a partir do programa para o 1º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 1998).
As estratégias/actividades a incluir nessa planificação teriam de ser subordinadas às opções feitas em termos de competências – gerais e específicas – a desenvolver nos alunos.
A primeira parte deste processo (consagrada à elaboração das linhas gerais dos fundamentos teóricos da experiência e à selecção das competências gerais e competências específicas a desenvolver nos alunos) ocupou as sessões entre Novembro e Dezembro de 2004.
Tendo reflectido conjuntamente sobre a problemática a abordar no projecto e a forma como a pretendíamos trabalhar, concluímos que precisávamos de reunir alguma informação teórica sobre os seguintes tópicos (que constituíriam os fundamentos teóricos do projecto): (i) natureza e características da fábula; (ii) sua origem; (iii) principais escritores que a promoveram (viana, 1942); (iv) conceito de interdisciplinaridade e sua operacionalização (alves, garcia, 2000; POMBO, GUIMARÃES, LÉVY, 1994; santomé, 1998).
Seguiu-se um período consagrado à pesquisa de informação (em variados suportes escritos, incluindo a internet) e ao tratamento dessa informação (através da leitura e da tomada de notas).
Concluída esta fase, pudemos sintetizar, de forma acessível, o essencial da informação reunida.
Paralelamente, trabalhámos na elaboração de um quadro-síntese onde consignámos as opções por nós feitas em termos de competências gerais e competências específicas a desenvolver nas crianças a partir do trabalho levado a cabo com elas no âmbito do projecto, relacionado com diferentes áreas curriculares que seriam abordadas no decurso desta experiência (ver Anexo 1).
De acordo com a informação prestada nesse quadro, foram seleccionadas as seguintes competências gerais:
- usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio;
- adoptar metodologias de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados;
- mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações do quotidiano;
- cooperar com os outros em tarefas comuns;
- relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
O mesmo quadro revela-nos ainda que algumas destas competências pareciam ser mais fáceis de relacionar com todas as áreas curriculares do que outras. A última competência referida só foi relacionada com algumas das áreas trabalhadas (Estudo do Meio, Expressão Musical e Expressão e Educação Físico-Motora).
Como se depreende da consulta deste quadro, foram também seleccionadas competências específicas a trabalhar em cada área, que nos pareceram inter-relacionadas com as competências gerais escolhidas, a problemática a tratar e o nível dos alunos com quem a experiência iria ser desenvolvida.
No caso da Língua Portuguesa, relacionámos as quatro primeiras competências gerais referidas na lista acima apresentada com as seguintes competências específicas, referidas no Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001):
- capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo;
- capacidade de decifrar de forma autónoma cadeias grafemáticas para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto;
- capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos.
Incluímos também neste quadro algumas sugestões de actividades a realizar a partir das fábulas a estudar, com o fim de desenvolver nos alunos do 1º Ano as competências gerais e específicas seleccionadas.
Usando ainda a Língua Portuguesa como exemplo (já que o seminário se centrava na sua leccionação), podemos verificar, através do quadro, que:
- a capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo seria desenvolvida através de actividades como recontar oralmente a fábula, inventar um novo fim para a história e contá-lo oralmente ou exprimir oralmente a sua opinião sobre a moral da história;
- a capacidade de decifrar de forma autónoma cadeias grafemáticas para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto seria trabalhada através de actividades como associar imagens a frases relacionadas com elementos da fábula (personagens, espaços, peripécias da acção) ou procurar a palavra-pirata numa lista de palavras relacionadas com a fábula em estudo;
- a capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos estaria associada a actividades como escrever palavras e frases relacionadas com a história (com a ajuda do professor) ou escrever frases sobre um novo fim inventado para a história.
Nesta etapa do seminário, delineámos ainda outros aspectos do projecto, recorrendo, como habitualmente, a um guião pré-existente (cf. Alarcão, 1999) e à análise de trabalhos já realizados por outros grupos de seminário.
Assim, definimos objectivos para o trabalho a realizar.
Após aturada discussão, concluímos que teríamos de formular objectivos mais directamente relacionados com a promoção da interdisciplinaridade a partir do estudo de fábulas e outros mais concretamente relacionados com o desenvolvimento de competências gerais e específicas a partir deste género narrativo.
Eis os nossos objectivos:
- promover a interdisciplinaridade;
- desenvolver competências específicas, no âmbito das diferentes áreas curriculares, em alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico;
- contribuir para o desenvolvimento de competências geraus relacionadas com a frequência do Ensino Básico.
Também formulámos questões de investigação, isto é, perguntas para as quais se pretendia obter resposta através do projecto de investigação-acção:
- Será que é possível, recorrendo à exploração de fábulas:
• promover a interdisciplinaridade no 1º Ciclo do Ensino Básico?
• desenvolver competências específicas no âmbito das diferentes áreas curriculares?
• contribuir para o desenvolvimento de competências gerais relacionadas com a frequência do Ensino Básico?
Definimos também os papéis que caberiam aos diversos participantes no projecto.
Assim:
- às alunas do seminário, futuras professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico, competiria planificar as actividades a realizar (com base em sólidos fundamentos teóricos), aplicar essas actividades em sala de aula, avaliar a experiência realizada e propôr sugestões de reformulação, sempre coadjuvadas pela professora orientadora do seminário e, tanto quanto possível, pelas professoras cooperantes que as acompanhassem em Prática Pedagógica;
- às crianças, pedia-se-lhes que procurassem participar activamente nas actividades levadas a cabo na sala de aula e que colaborassem na avaliação dessas actividades.
2.2. Desenvolvimento do projecto
2.2.1. Planificação das actividades e elaboração dos materiais
Entre Janeiro e Março de 2005, centrámos as nossas sessões na elaboração de planificações das actividades a desenvolver no âmbito do projecto, adaptadas aos diferentes contextos em que este iria decorrer, e dos materiais que seria necessário utilizar no seu desenvolvimento.
Uma vez que as actividades iriam ser desenvolvidas em duas escolas, seleccionámos duas fábulas (uma para cada escola). As fábulas seleccionadas foram A raposa e as uvas e O corvo e a raposa, duas histórias sobejamente conhecidas.
As professoras cooperantes foram ouvidas na escolha das versões das fábulas a utilizar com os seus alunos.
As planificações para as duas escolas foram elaboradas com base no quadro apresentado no Anexo 1, tendo sido negociadas com as professoras cooperantes.
Tendo em conta as características das escolas, ficou decidido que havia áreas curriculares que seriam trabalhadas em ambos os contextos (Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio) e outras que seriam trabalhadas num só (numa escola, foram trabalhadas apenas a Expressão Dramática e a Expressão Plástica, enquanto que, na outra escola, foram trabalhadas a Expressão Musical e a Expressão e Educação Físico-Motora).
Por outro lado, neste momento, deparámo-nos com algumas dificuldades relacionadas com o tipo de público com quem o projecto iria ser implementado, que exigiram uma reflexão mais relacionada com o conhecimento prático e a consulta da professora cooperante.
Com efeito, ao seleccionar as actividades a levar a cabo com estas crianças, precisámos de ter em conta o facto de estas ainda não saberem propriamente ler e escrever ou, pelo menos, não terem ainda desenvolvido competências muito aprofundadas nestes domínios, o que implicou a previsão de actividades em que teriam de ser muito acompanhadas pelos professores;
Foi também necessário definir cuidadosamente como seria feita a avaliação do projecto, ou seja, que dados se iriam recolher e como seriam estes tratados.
Tendo em conta a natureza do projecto, pareceu-nos que precisávamos de recolher dados relativos a duas dimensões: a operacionalização da interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competências essenciais e específicas.
Relativamente à operacionalização da interdisciplinaridade, ficou decidido que seriam recolhidos dados relativos:
- à própria construção do projecto, correspondendo essencialmente ao quadro acima referido (ver Anexo 1) e a um texto de fundamentação teórica do mesmo;
- às representações das professoras cooperantes que acompanharam o projecto, a recolher a partir de entrevistas semi-estruturadas;
- às representações das próprias alunas do seminário, que deveriam redigir testemunhos individuais sobre a sua participação neste projecto.
Cada professora cooperante foi entrevistada duas vezes: uma antes de se dar início à implementação do projecto e outra após o encerramento das actividades do mesmo. Os dados decorrentes das entrevistas seriam objecto de uma análise de conteúdo.
Relativamente ao desenvolvimento de competências (gerais e específicas), foi determinado que seriam recolhidos dados relativos:
- aos trabalhos elaborados pelos alunos, produto da sua participação na experiência; por conseguinte, alguns trabalhos dos alunos, relacionados com as diferentes áreas curriculares trabalhadas durante a implementação do projecto, seriam recolhidos e analisados a partir de grelhas de verificação previamente construídas;
- ao processo, com base na observação directa e a partir de registos (fotografias);
- à própria consciência dos alunos acerca das aprendizagens feitas, obtidos a partir do preenchimento de um questionário;
- à consciência dos professores cooperantes sobre as aprendizagens feitas pelos alunos, recolhidos a partir das entrevistas referidas anteriormente.
Com base na análise de todos estes dados, esperávamos obter respostas para as nossas questões de investigação.
Por conseguinte, até ao fim de Março de 2005, foi ainda preciso preparar os instrumentos necessários para recolher alguns dados (guiões para as entrevistas a fazer às professoras cooperantes, questionário a aplicar aos alunos do 1º Ano) e analisar outros (listas de verificação destinadas à análise dos trabalhos realizados pelas crianças que as professoras decidissem recolher).
Foram elaboradas listas de verificação para diferentes áreas curriculares e diversos para tipos de tarefas:
- para a Língua Portuguesa,
• reconto da fábula,
• ordenação de imagens da história e respectivas legendas,
• construção de uma nova peripécia para a história;
- para a Matemática,
• resolução de situações problemáticas;
- para o Estudo do Meio,
• indicação das características morfológicas dos animais envolvidos na fábula;
- para a Expressão Plástica,
• construção de adereços para uma dramatização;
- para a Expressão Dramática,
• dramatização da fábula;
- para a Expressão Musical,
• construção de instrumentos musicais;
- para a Expressão e Educação Físico-Motora,
• participação em jogos relacionados com a fábula.
Por falta de espaço, não é possível apresentar em anexo todas estas listas de verificação. Dado que o seminário está centrado no ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, serão apresentadas apenas as listas de verificação relativas a esta área curricular (ver Anexos 2, 3 e 4).
2.2.2. A implementação
Esta parte do processo decorreu durante o mês de Abril de 2005.
Como havia duas escolas envolvidas no processo, cada uma com as suas características e o seu ritmo, e como era preciso conjugar as actividades inseridas no projecto com a planificação elaborada pelas escolas para o 1º Ano, nem sempre os dois subgrupos do seminário puderam andar a par.
Mesmo assim, foi possível concluir as actividades sensivelmente na mesma altura, em fins de Abril de 2005.
Nesse mês, as sessões do seminário foram consagradas à discussão do andamento dos trabalhos, à resolução dos problemas pontuais que iam surgindo, à aferição dos dados a recolher e dos instrumentos destinados à sua recolha e análise.
2.3. A avaliação da experiência
Esta última parte do processo (juntamente com a elaboração do relatório escrito do projecto desenvolvido) ocupou o mês de Maio e uma parte do mês de Junho de 2005.
Como já dissemos anteriormente, a avaliação desta experiência incidiu sobre dois aspectos essenciais:
- a operacionalização da interdisciplinaridade;
- o desenvolvimento de competências gerais e específicas, a partir de actividades relacionadas com diferentes áreas curriculares, sempre centradas na exploração de uma fábula.
2.3.1. Em termos do seu contributo para a operacionalização da interdisciplinaridade
Como já foi explicitado, considerámos que o facto de termos conseguido elaborar um quadro:
- compreendendo competências gerais e competências específicas a desenvolver nos alunos, relacionadas entre si e com diferentes áreas curriculares;
- apresentando sugestões de actividades para trabalhar todas essas competências nas diferentes áreas curriculares a partir da exploração de uma fábula;
era a prova cabal de que, de facto, se podia promover a interdisciplinaridade a partir da exploração deste género narrativo.
Recorde-se que as planificações decorrentes da elaboração deste quadro foram negociadas com as duas professoras cooperantes envolvidas no projecto, tendo em conta não só o facto de serem as docentes responsáveis pelas turmas com quem as actividades iriam ser concretizadas, mas sobretudo a sua experiência de ensino no 1º Ciclo.
Tal como previsto, recorremos ainda à análise de conteúdo das respostas dadas pelas professoras cooperantes às entrevistas que lhes foram feitas, antes e depois da realização da experiência.
Logo nas primeiras entrevistas, as professoras cooperantes revelaram que, efectivamente, viam a fábula como um recurso que permitiria promover a interdisciplinaridade, isto é, que poderia ser explorado através de actividades relacionadas com diferentes áreas curriculares. No entanto, uma das professoras cooperantes afirmou que a exploração de fábulas para a abordagem de conhecimentos relacionados com a Matemática lhe parecia difícil, embora não fosse impossível. Na sua opinião, requeria um particular esforço de planificação.
É compreensível que as professoras cooperantes manifestassem esta sensibilidade à exploração da fábula como um recurso didáctico importante para a abordagem de todas as áreas do currículo do 1º Ciclo. Se assim não fosse, ter-lhes-ia sido difícil (senão impossível) participar neste projecto.
Nas entrevistas realizadas após a conclusão da experiência em cada escola, as professoras cooperantes continuaram a manifestar esta opinião, mas mostraram-se mais críticas relativamente à possibilidade de explorar a fábula nas diferentes áreas curriculares. Uma delas afirmou que as áreas em que se tinha obtido mais êxito tinham sido a Língua Portuguesa e as Expressões, considerando que tinham sido trabalhadas mais competências relacionadas com estas áreas curriculares. A outra professora destacou também estas áreas curriculares e acrescentou a Matemática, justificando a sua resposta com o bom trabalho feito em termos de estabelecimento de relações entre as actividades a realizar nessas diferentes áreas curriculares e a fábula estudada (trabalho esse que se manifestou, certamente, tanto ao nível da planificação, como ao nível da execução).
Com base em todo o trabalho feito (em termos de planificação, execução e avaliação de actividades), as alunas do seminário concluíram que, efectivamente, era possível promover a interdisciplinaridade no 1º Ciclo, aproveitando o regime de monodocência e recorrendo à fábula como material didáctico de base.
Contudo, também elas reconheceram que não era igualmente fácil explorar esse material nas diferentes áreas curriculares.
2.3.2. Em termos do seu contributo para o desenvolvimento de competências gerais e específicas nas crianças
Esta experiência conduziu a algumas aprendizagens interessantes por parte das crianças que nela foram envolvidas.
Para começar, serão apresentadas as observações que foi possível fazer a partir da análise dos trabalhos realizados pelos alunos com base nas listas de verificação por nós elaboradas.
Referiremos em pormenor apenas as observações feitas a partir das listas de verificação relativas às actividades realizadas para a Língua Portuguesa.
Verificámos que:
- na actividade de reconto, havia aspectos que as crianças referiam com mais frequência e facilidade (identificação das personagens intervenientes e das peripécias da história), enquanto que outros suscitavam mais dificuldades (nomeadamente, a caracterização das personagens e a localização espácio-temporal); sentimos que as dificuldades registadas derivavam da forma como as fábulas tinham sido apresentadas (era fácil identificar as personagens, porque estas figuravam no próprio título das fábulas, mas não tão fácil caracterizá-las, porque os textos eram curtos e não forneciam muita informação sobre estas, pelo que teria sido importante trabalhar um pouco a sua caracterização a partir das próprias imagens e da análise das peripécias, no momento da apresentação e exploração inicial das fábulas; também era fácil identificar as peripécias da história, devidamente reveladas pela interacção texto-imagem e bem exploradas no diálogo que se seguiu à apresentação das fábulas, mas muito mais difícil recolher dados relativos à localização espácio-temporal, menos enfatizada sobretudo ao nível do texto, dadas as características específicas da fábula; no entanto, no que diz respeito ao espaço, podia-se ter feito uma melhor exploração das imagens; esse trabalho acabou por ser feito nas actividades relativas ao Estudo do Meio, em que foram exploradas as características morfológicas dos animais e a sua relação com o seu habitat);
- na actividade de ordenação das imagens da história e respectivas legendas, as crianças não manifestaram qualquer dificuldade na primeira parte da tarefa (que consistia em ordenar as imagens tendo por base o que recordavam das peripécias da história e do seu encadeamento), mas tiveram bastantes dificuldades na segunda parte (que implicava ler frases dadas e associá-las às várias imagens fornecidas, utilizando-as como legendas); é fácil de compreender que estas dificuldades derivaram do baixo nível de competências que as crianças ainda revelavam em termos de decifração de enunciados escritos e sua compreensão; as crianças de uma das escolas manifestaram menos dificuldades nesta segunda parte da tarefa, porque as professoras tinham trabalhado mais o texto da fábula aquando da sua exploração inicial, pelo que parece valer a pena investir neste tipo de trabalho);
- na actividade de construção de uma nova peripécia para a fábula (que só foi realizada numa das escolas), obtiveram-se resultados semelhantes aos do reconto; assim, as crianças foram capazes de retomar as personagens da fábula e, inclusive, de nela incluir novas personagens; mas estas eram apenas nomeadas, não sendo feita nenhuma caracterização das mesmas; as peripécias referidas eram devidamente identificadas e articuladas entre si; não foi feita a localização temporal, o que aliás não é muito valorizado pela fábula; a localização espacial foi tratada com mais cuidado, provavelmente porque este aspecto é melhor contemplado no texto – que, entretanto, tinha sido trabalhado de uma forma mais profunda, até em actividades ligadas a outras áreas curriculares – e, certamente, também porque as crianças introduziram novos espaços na história).
Tendo em conta as observações feitas a partir das listas de verificação relativas às tarefas das diferentes áreas curriculares trabalhadas, constatámos que as crianças desenvolveram algumas competências específicas relacionadas com essas mesmas áreas:
- em Língua Portuguesa,
• o conhecimento de vocabulário diversificado (através da exploração, sobretudo oral, dos textos e das imagens das fábulas estudadas),
• a capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível, com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo (por exemplo, a partir do diálogo que acompanhou a tarefa de construção de uma nova peripécia para a história), manifestando, no entanto, algumas dificuldades derivadas da má dicção (que dificultava a compreensão do seu discurso) e da escassez de vocabulário,
• a capacidade de extrair e reter informação essencial de discursos em Português padrão (a partir das actividades de reconto e de ordenação de imagens alusivas à fábula e respectivas legendas),
• a capacidade de decifrar cadeias grafemáticas e de localizar informação em material escrito, que precisa de ser bastante trabalhada, realizando actividades semelhantes às que foram propostas nesta experiência e outras, já que as crianças revelaram bastantes dificuldades nestes domínios;
• a capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos (essencialmente, a partir do registo escrito da nova peripécia construída para uma das fábulas estudadas);
- em Matemática,
• numa das escolas, desenvolveram a compreensão do sistema de numeração de posição e do modo como este se relaciona com os algoritmos das quatro operações, o reconhecimento dos números inteiros e de formas de os representar e relacionar e a capacidade de usar as propriedades das operações em situações concretas, a partir de actividades em que lhes eram apresentadas situações problemáticas relacionadas com a fábula estudada;
• na outra, também com base em situações problemáticas relacionadas com a fábula estudada, desenvolveram o reconhecimento dos números inteiros e de formas de os representar e relacionar a partir da identificação visual de percursos, da comparação dos mesmos a partir de medições ou visualmente, da ordenação dos mesmos em função de critérios pré-estabelecidos (tendo manifestado algumas dificuldades neste último aspecto por não dominarem bem os conceitos de ordem crescente e ordem decrescente);
- em Estudo do Meio,
• o reconhecimento da existência de semelhanças e diferenças entre seres vivos (através da caracterização morfológica dos animais que figuram nas fábulas),
• a identificação da relação entre as características físicas do meio e as características e comportamentos dos seres vivos (através do estudo do tipo de alimentação e do habitat desses animais);
- em Expressão Plástica (trabalhada apenas numa das escolas), a capacidade de ilustrar visualmente temas e situações (através da construção de objectos alusivos às personagens da fábula estudada e a outros elementos desta e de adereços para a respectiva dramatização);
- em Expressão Dramática (trabalhada apenas numa das escolas),
• a capacidade de participar na criação oral de histórias (ao prepararem a dramatização da fábula estudada),
• a capacidade de realizar improvisações e dramatizações a partir de histórias simples (através da própria actividade de dramatização);
- em Expressão Musical (trabalhada apenas numa das escolas), a capacidade de tocar as suas músicas e as dos outros utilizando instrumentos convencionais e não convencionais (através de actividades centradas na construção de instrumentos a partir de material reciclável e na sua utilização para acompanhar a interpretação de uma canção alusiva à fábula estudada construída a partir da melodia de uma outra canção à qual foi associada uma letra criada pelas próprias crianças);
- em Expressão e Educação Físico-Motora (trabalhada apenas numa das escolas), a partir da realização de jogos relacionados com situações da fábula estudada,
• a capacidade de participar em actividades físico-motoras, ajustando a sua iniciativa própria e as qualidades motoras à situação e ao seu objectivo, realizando habilidades básicas e acções técnico-tácticas,
• a capacidade de cooperar com os companheiros em exercícios, compreendendo e aplicando as regras combinadas com a turma e os princípios de cordialidade e respeito na relação com outros.
Foram várias as competências gerais desenvolvidas:
- usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio, através das actividades desenvolvidas
• na área curricular do mesmo nome (por exemplo, reconto oral da fábula e construção de uma nova peripécia para a história),
• em Estudo do Meio (através da caracterização morfológica dos animais que figuravam nas fábulas),
• em Expressão Dramática (através da dramatização da fábula),
• em Expressão e Educação Físico-Motora (através da apresentação dos jogos e da explicação das suas regras);
- adoptar metodologias de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados, sobretudo a partir de tarefas realizadas
• em Expressão Plástica (por exemplo, para construir elementos visuais alusivos à história),
• emExpressão Dramática (através da dramatização da fábula);
- mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano, nomeadamente através das actividades realizadas
• em Matemática (resolução de situações problemáticas e comparação de itinerários),
• em Estudo do Meio (caracterização morfológica dos animais que figuravam nas fábulas),
• em Expressão e Educação Físico-Motora (através da adaptação de jogos já conhecidos para criar novos jogos, alusivos à fábula estudada);
- cooperar com os outros em tarefas comuns, através de actividades realizadas
• em Língua Portuguesa (por exemplo, construir uma nova peripécia para a história),
• em Expressão Plástica (construir elementos visuais alusivos à história),
• em Expressão Dramática (preparar a dramatização da fábula),
• em Expressão Musical (construir instrumentos musicais, criar a letra para a canção alusiva à fábula estudada, interpretar a canção),
• em Expressão e Educação Físico-Motora (participar nos jogos);
- relacionar harmoniosamente o corpo e o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal, promotora da saúde e da qualidade de vida, alcançada sobretudo em Expressão e Educação Físico-Motora (através da participação nos jogos).
Também as entrevistas feitas às professoras cooperantes após a conclusão da experiência nos forneceram dados sobre o desenvolvimento de competências gerais e específicas por parte das crianças nela envolvidas.
As professoras cooperantes consideraram que, uma vez implementadas as planificações relativas à experiência e avaliado o desempenho das crianças, as competências específicas e gerais que se pretendia trabalhar foram desenvolvidas com maior ou menor êxito (conforme os casos), já que as actividades nelas previstas eram adequadas.
Passando ao pormenor, uma das professoras cooperantes considerou que a Língua Portuguesa e as Expressões tinham trabalhadas com mais êxito do que as outras áreas curriculares. A outra professora considerou que as áreas em que tinha havido mais sucesso tinham sido a Língua Portuguesa e a Expressão Musical, mas pô-las a par da Matemática e do Estudo do Meio, porque tinha sido possível, com base na planificação feita e na sua execução, explorar a fábula estudada nestas diferentes áreas curriculares.
Ambas as professoras sentiram que, de algum modo, os alunos tinham também desenvolvido as competências gerais referidas no quadro que serviu de base à elaboração das planificações. Mas uma delas fez alguns comentários que apontam para uma melhor abordagem de duas das competências gerais referidas: usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio e cooperar com os outros em tarefas comuns.
A análise das respostas dadas ao questionário passado aos alunos não foi muito produtiva. Contrariamente ao que tinha acontecido no projecto do ano lectivo anterior, em que foi possível recolher dados muito interessantes a partir de um instrumento do mesmo tipo, os alunos deste ano manifestaram muita dificuldade em responder ao questionário que lhes foi passado, apesar de terem sido esclarecidos sobre as perguntas feitas.
Mesmo assim, é de sublinhar que as crianças gostaram particularmente das actividades ligadas às áreas das Expressões (Musical, Plástica e Físico-Motora), talvez por serem áreas curriculares menos trabalhadas habitualmente. Já mostraram menos interesse pelas actividades ligadas à Matemática e ao Estudo do Meio (que lhes pareceram mais difíceis) e a uma das actividades da Língua Portuguesa – o reconto da fábula – por ser muito habitual. Mas, relativamente à Língua Portuguesa, gostaram muito da actividade de construção de uma nova peripécia para a história.
Curiosamente, verificou-se que as actividades que as crianças consideraram como mais motivadoras foram também aquelas em que tiveram mais êxito.
2.3.3. Em termos do seu contributo para o desenvolvimento profissional e pessoal das futuras professoras
Também as alunas do seminário, futuras professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico, fizeram algumas aprendizagens ao longo deste processo.
Assim, foram capazes de:
- aliar teoria e prática, através
• da definição de uma problemática a tratar (no seminário e, simultaneamente, em Prática Pedagógica),
• da pesquisa e tratamento de informação teórica sobre a temática seleccionada, fazendo apelo a conhecimentos adquiridos anteriormente,
• da delineação e implementação de um projecto de investigação-acção centrado nessa temática (em que a elaboração do quadro orientador a partir do qual foram planificadas e avaliadas as actividades a desenvolver com os alunos desempenhou um papel fundamental),
• também da avaliação do projecto e da apresentação de propostas para a sua reformulação;
- reflectir sobre a sua prática pedagógica, quando
• procederam à adaptação do plano de trabalho aos diversos contextos em que este deveria ser operacionalizado, na fase de planificação,
• fizeram outros ajustamentos, já no decurso da implementação do projecto,
• avaliaram o trabalho realizado e apresentaram sugestões para a sua reformulação.
No relatório escrito do projecto, figura o seguinte parágrafo, através do qual as futuras professoras afirmam a sua satisfação relativamente ao trabalho desenvolvido: “Os resultados que obtivemos vão de encontro às nossas expectativas iniciais. Propusemo-nos tentar promover a interdisciplinaridade através da exploração da fábula e conseguimos, porque todo o nosso trabalho de sala de aula surgiu de forma dinâmica, numa perspectiva de desenvolvimento articulado das competências essenciais e específicas que lhe estavam associadas.” (CORREIA, CUNHA, PINHO et al., 2005: 60).

Bibliografia
ALARCÃO, Isabel (1999). A construção do meu plano de investigação. Aveiro, Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
ALMEIDA, Eunice, VIDAl, Maria Amélia (2001). A Bruxa Mimi vai à escola: desenvolver competências de expressão oral, leitura e escrita através do conto maravilhoso. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento polilcopiado]
ALVES, Nilda, garcia, Regina Leite (org.) (2000). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP & A Editora.
AMOR, Emília (2005). LITTERA – Escrita, Reescrita, Avaliação. Um projecto integrado de ensino e aprendizagem do Português. Para a construção de uma alternativa viável. Colecção “Textos de Educação”. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Serviço de Educação e Bolsas.
BIZARRO, Raquel Martins, rodrigues, Teresa Manuela, Santos, Ana Margarida (2001). O conto popular português: motivação para a recolha de produções do património literário oral. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
CASSANY, Daniel (1998). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Colecção “Biblioteca de Aula”, nº 108, 6ª ed. Barcelona: Editorial Graó.
correia, Maria Helena, costa, Susana, d’amaral, Luís Simão (2000). A importância do texto narrativo no desenvolvimento da compreensão escrita e na motivação para a leitura no 1º Ano de Escolaridade. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
CORREIA, Inês, CUNHA, Inês, PINHO, Sónia, SEABRA, Ana Mafalda, SILVA, Joana, VIEIRA, Marta (2005). Papel da fábula no desenvolvimento de competências gerais no 1º Ciclo. do Ensino Básico: uma perspectiva de interdisciplinaridade. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado]
DUARTE, Ana Filipa, GARCEZ, Ana Rosa, lavres, Maria da Graça, Santos, Juliana, silva, Gabriel (2004). Uma viagem ao mundo da leitura: a importância de compreender as diferentes finalidades de leitura no 1º Ano do Ensino Básico. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
Ministério da Educação (1998). Organização curricular e programas: Ensino Básico - 1º Ciclo. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Pereira, Maria Luísa Álvares (2001). Para uma didáctica textual: tipos de texto/tipos de discurso e ensino do Português. Aveiro: Universidade de Aveiro/CIFOP.
POMBO, Olga, GUIMARÃES, Henrique M., LÉVY, Teresa (1994). A interdisciplinaridade – reflexão e experiência. Lisboa: Texto Editora.
SÁ, Cristina Manuela (2002). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em leitura e compreensão escrita. In Paulo Feytor Pinto (coord.), Como pôr os alunos a trabalhar? Experiências formativas na aula de Português. Actas do 5º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. (pp. 139-148). Lisboa: Associação de Professores de Português.
SÁ, Cristina Manuela (2003). Desenvolver a compreensão na leitura no 3º Ciclo do Ensino Básico. In Ana Isabel Andrade e Cristina Manuela Sá (orgs.), A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. (pp. 55-63). Aveiro: Universidade de Aveiro.
SÁ, Cristina Manuela (2004). Leitura e compreensão escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico: algumas sugestões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
SANTOMÉ, Jurgo Torres (1998). Globalização e interdisciplinaridade. O currículo integrado. Porto Alegre: Artmed Editora.
VIANA, Mário Gonçalves (1942). Fabulário. Porto: Porto Editora.
Web grafia
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/vdt/vdttxt3.htm (consultado em 18 de Dezembro de 2004).
http://sitededicas.uol.com.br/cfab.htm (consultado em 26 de Setembro de 2005).
www.rede-nonio.min-edu.pt/1cic/agrup_ovar/lp3.htm - 9k (consultado em 26 de Setembro de 2005).
http://web.ipn.pt/literatura/infantil/fabulas.htm (consultado em 26 de Setembro de 2005).



Anexos

Adaptados de:
CORREIA, Inês, CUNHA, Inês, PINHO, Sónia, SEABRA, Ana Mafalda, SILVA, Joana, VIEIRA, Marta (2005). Papel da fábula no desenvolvimento de competências gerais no 1º Ciclo. do Ensino Básico: uma perspectiva de interdisciplinaridade. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado]



Anexo 1 – Operacionalização do projecto

Área curricular
Língua Portuguesa

Competências gerais
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio
- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados
- Mobilizar saberes culturais científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível, com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo
- Capacidade de decifrar de forma autónoma cadeias grafemáticas para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto
- Conhecimento de vocabulário diversificado
- Capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos

Actividades propostas
- Recontar oralmente a fábula
- Ordenar imagens relativas à acção da fábula e descrevê-las oralmente
- Responder oralamente a perguntas sobre a fábula
- Formular perguntas para respostas apresentadas oralmente
- Contar oralmente uma nova peripécia da fábula
- Inventar um novo fim para a fábula e contá-lo oralmente
- Exprimir oralmente a sua opinião sobre a moral da fábula
- Jogo de provérbios – escolher provérbios adequados à moral da fábula
- Completar provérbios relacionados com a fábula
- Associar imagens a frases relacionadas com elementos da fábula (personagens, espaços, peripécias da acção)
- Procurar a palavra-pirata numa lista de palavras relacionadas com a fábula em estudo
- Escrever perguntas para respostas dadas
- Introduzir as palavas bico, esquilo e raposa
- Introduzir o singular e o plural a partir da palavra uvas
- Construir palavras a partir de sílabas Escrever (com a ajuda do professor):
* palavras e frases relacionadas com a fábula (incluindo uma frase sobre a moral da fábula)
* perguntas para respostas dadas
* um novo fim para a fábula
- Corrigir palavras em que se inserem erros propositados
- Copiar o texto da fábula

Área curricular
Estudo do Meio

Competências gerais
- Mobilizar saberes culturais científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio
- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Reconhecimento da existência de semelhanças e diferenças entre seres vivos
- Identificação da relação entre as características físicas do meio e as características e comportamento dos seres vivos
- Reconhecimento de que a sobrevivência e o bem-estar humano dependem de hábitos individuais de alimentação equilibrada, higiene, actividade física e ainda de regras de segurança e de prevenção
- Reconhecimento da importância de cuidar dos seres vivos

Actividades propostas
- Comparar a raposa (mamífero) e o corvo (ave)
- Comparar a raposa (carnívoro) e o esquilo (roedor)
- Caracterizar o habitat do corvo da raposa (mata, bosque, floresta) e a sua alimentação
- Explorar situações relacionadas com a fábula que tenham a ver com segurança alimentar
- Estudar a forma de melhor cuidar dos animais

Área curricular
Matemática

Competências gerais
- Mobilizar saberes culturais científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano

Competências específicas
- Compreensão do sistema de numeração e de posição e da forma como este se relaciona com os algoritmos das quatro operações
- Conhecimento dos números inteiros e de formas de os representar e relacionar
- Reconhecimento de formas geométricas simples e aptidão para completar e inventar padrões
- Fazer conjuntos (associados ao algoritmo da adição)
- Resolver problemas

Actividades propostas
- Comparar itinerários (mais longo/mais curto)
- Trabalhar o círculo, a cor e o tamanho (a partir do queijo)
- Trabalhar padrões a partir do queijo
- Construir origamis (alusivos às personagens da fábula)

Área curricular
Expressão plástica

Competências gerais
- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Ilustrar visualmente temas e situações
- Explorar a relação imagem/texto na construção de narrativas visuais
- Experimentar a leitura de formas visuais em diversos contextos
- Construir adereços para uma dramatização da fábula
- Ilustrar cenários
- Fazer um desenho alusivo à peripécia da fábula que lhe pareceu mais interessante
- Fazer ilustrações para o livro da fábula
- Recontar a fábula oralmente a partir de imagens

Área curricular
Expressão Musical

Competências gerais
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio
- Cantar as suas músicas e as dos outros utilizando diversas técnicas vocais simples
- Adaptar a música de uma canção a uma letra nova (escrita pelos professores e pelos alunos e fazendo alusão a personagens e peripécias da fábula) e cantá-la acompanhando com instrumentos musicais

Área curricular
Expressão Dramática

Competências gerais
- Mobilizar saberes culturais científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano
- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Realizar improvisações e dramatizações a partir de histórias ou situações simples
- Participar na criação oral de histórias
- Explorar o uso de máscaras, fantoches e marionetas
- Representar a história usando adereços

Actividades propostas
- Representar um fim diferente ou um episódio novo da fábula
- Representar a história usando fantoches

Área curricular
Expressão e Educação Físico-Motora

Competências gerais
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Participar em jogos ajustando a sua iniciativa própria e as qualidades motoras na prestação às oportunidades oferecidas para situações de jogo e ao seu objectivo, realizando habilidades básicas e acções técnico-tácticas
- Cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios compreendendo e aplicando as regras combinadas na turma, bem como os princípios de cordialidade e respeito na relação com os colegas e professores

Actividades propostas
- Realizar jogos alusivos a peripécias da história
- Jogo “Toca e foge” (adaptado)



Anexo 2 – Lista de verificação para o reconto oral da fábula

Capacidades reveladas
- Identifica as personagens principais
- Caracteriza as personagens
- Situa a acção no tempo
- Situa a acção no espaço
- Identifica as peripécias da história
- Reconstitui a sequência lógica das peripécias
- Exprime-se oralmente de forma confiante, clara e audível



Anexo 3 – Lista de verificação para a ordenação de imagens da história e respectiva legendagem

Capacidades reveladas
- Interpreta correctamente as imagens
- Relaciona as imagens com a história
- Decifra as frases
- Apreende o sentido das frases
- Relaciona cada frase com a imagem correspondente



Anexo 4 – Lista de verificação para a construção de uma nova peripécia para a história

Capacidades reveladas
- Mantém as personagens da história
- Introduz novas personagens
- Refere o tempo
- Refere o espaço
- Inventa uma nova peripécia
- Selecciona uma peripécia coerente com a história apresentada
- Integra essa peripécia na sequência lógica da história
- Exprime-se oralmente de forma confiante, clara e audível