Martins e Sá, 2008b

Referência bibliográfica:


MARTINS, M. E. e SÁ, C. M. (2008. Ler… para ser. A vertente transversal da compreensão na leitura em língua portuguesa. In Inês Cardoso, Esperançã Martins e Zilda Paiva (org.), Actas do Colóquio “Da investigação à prática. Interacções e debates.” Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa/Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, 2008 [publicado em CD-Rom]

Texto publicado:

Resumo

Deve ser objectivo dos processos de ensino/aprendizagem desenvolver competências em todos os domínios, visando a formação de cidadãos críticos e actuantes, capazes de resolver problemas através de um agir informado por valores, que se traduz na reconfiguração do saber ser. (Delors, 1996)
Neste contexto, o saber ler é uma competência exigida pela vida pessoal e social, já que a leitura é muito relevante para a compreensão da realidade.
O deficiente domínio da compreensão na leitura, que é evidenciado pela população portuguesa em geral e pelos estudantes, em particular, sendo uma competência que contribui decisivamente para moldar a nossa memória colectiva e para garantir o exercício de uma cidadania responsável e activa, é uma das preocupações centrais da política educativa portuguesa.
Urge ultrapassar abordagens da leitura obsoletas e trabalhar a capacidade de extrair informação relevante de textos escritos, para que a leitura seja um instrumento de aprendizagem transversal ao longo da vida e não se reduza a uma aprendizagem escolar. É fundamental que o leitor adquira velocidade e profundidade na compreensão de informação escrita e que desenvolva técnicas de consulta e estratégias de leitura diversificadas conforme os fins a que se destinam.
Urge, de igual forma, repensar o papel dos manuais escolares de Língua Portuguesa no desenvolvimento de competências transversais ao nível da compreensão na leitura.

1. Introdução
A compreensão na leitura ocupa um lugar determinante na construção do futuro dos indivíduos e das sociedades.
Em Portugal, como noutros países, tem-se procurado encontrar soluções para os graves problemas suscitados pelos elevados níveis de iliteracia da população em geral e dos estudantes em particular.
Tal esforço levou à tomada de consciência do facto de que a aquisição e desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura tem de responder melhor às necessidades educativas dos aprendentes, assim como às exigências da sociedade. A formação a este nível deverá, nomeadamente, promover uma articulação mais estreita entre a Educação e a Sociedade, facilitando a transição para o mercado de trabalho.
Hoje em dia, não chega aprender a ler. É também essencial adquirir hábitos regulares de leitura que possibilitem o desenvolvimento de competências como compreender, interpretar, saber, contribuindo para uma participação consciente e crítica numa sociedade mais livre.
Importa, por isso, reflectir sobre que importância é dada à compreensão na leitura no contexto do ensino/aprendizagem da língua portuguesa.

2. Compreensão na leitura e ensino/aprendizagem da língua portuguesa
O desenvolvimento de competências em compreensão na leitura tem sido e continua a ser um dos grandes desafios no processo de ensino-aprendizagem. A baixa proficiência neste domínio é, recorrentemente, apontada como uma das variáveis determinantes do insucesso escolar (GAVE, 2001).
Apesar do papel central que lhe é atribuído no processo de ensino/aprendizagem em geral, é unanimemente admitido que o desenvolvimento de competências neste domínio está especificamente associado ao ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Por outro lado, temos de reconhecer que, mau grado todos os esforços desenvolvidos para dar cumprimento aos objectivos enunciados nos Programas de Língua Portuguesa relativamente a este domínio, o ensino/aprendizagem da compreensão-interpretação de textos continua a exigir uma acção estratégica estruturada, capaz de sustentar uma prática mais reflexiva e apoiada em modelos já testados pela investigação empírica e com resultados significativos.
São muitas as mais valias a adquirir pelos alunos ao nível da compreensão na leitura.
De acordo com Costa (1998), damos especial destaque: à aptidão para ler e compreender uma panóplia de tipos de textos; à aquisição de conhecimento que desenvolva a capacidade de reconhecer traços linguísticos, modelos organizacionais da informação, estilos característicos de diferentes tipos de textos; à capacidade de actuar em função da informação obtida através da leitura de vários tipos de textos; à leitura voluntária; à liberdade na escolha e avaliação de fontes de informação; ao controlo consciente sobre cada tarefa de leitura, sobre o processamento online, sobre o tipo de estratégias a utilizar.
A capacidade de extrair informação relevante de textos escritos é fundamental para que a leitura se converta num instrumento de aprendizagem e de desenvolvimento de outras competências e não fique reduzida a uma aprendizagem escolar, sem utilidade na vida activa.
Para tal, é necessário que o leitor adquira profundidade e velocidade na compreensão da informação escrita. É ainda essencial que saiba recorrer a técnicas de consulta e estratégias de leitura diversificadas conforme os fins a que se destinam.
É ainda imprescindível desenvolver hábitos de leitura nos sujeitos, tendo em conta o facto de esta permitir recolher informação útil e necessária, mas também o prazer associado a esta actividade.

3. Que leitor formamos? Que leitor devemos formar?
Segundo Vieira (2005), muitas práticas desenvolvidas com os alunos/leitores tornam-nos consumidores e não intérpretes, sujeitos dependentes treinados para seguir instruções, receptores acríticos de esquemas conceptuais, cuja missão consiste em procurar nos textos os sentidos que outros postulam, nomeadamente o professor ou autores de manuais.
As formas mais correntes de ensinar a leitura não parecem favorecer a adopção de estratégias individuais de compreensão textual, mas antes a imitação de estratégias alheias, sugeridas pelo professor e pelo manual, com base em fontes especializadas, particularmente no que se refere ao texto literário.
Em termos práticos, os alunos aprendem o necessário para serem capazes de realizar as actividades de compreensão na leitura que lhe são propostas no contexto escolar e, particularmente, no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Uma análise mesmo superficial dos manuais para o Ensino Básico e Secundário revela tanto isomorfismo de práticas entre os vários níveis de ensino (sendo salvaguardadas as devidas distâncias) que o aluno se pode tornar extremamente hábil em certas tarefas de leitura, frequentemente realizadas em contexto escolar, e ter sérios problemas de compreensão em situações de leitura habituais no contexto extra-escolar.
Antes de mais, enquanto leitores inseridos na realidade social, devemos vivenciar situações de leitura com finalidades e características diferenciadas. De facto, o acto de leitura pode assumir diversas configurações.
Logo, é importante ter presentes diferentes situações de leitura, no processo de ensino/aprendizagem da mesma.
Segundo Geraldi (1999), nas situações de leitura possíveis, podemos distinguir cinco grandes grupos:
i) a leitura de informação – é a situação de comunicação por excelência, em que uma mensagem é apreendida, a fim de completar uma lacuna no nosso conhecimento; corresponde à leitura informativa de jornais, revistas, instruções diversas, normas, etc.;
ii) a leitura de consulta – é utilizada todas as vezes que procuramos uma informação pontual num conjunto complexo de informações e aplica-se a dicionários, anuários, enciclopédias, catálogos etc.; muitas vezes, a leitura de informação (jornais, revistas, etc.) pode tomar este aspecto, desde que procuremos uma informação precisa, sem dar importância à restante informação disponibilizada;
iii) a leitura para a acção – é extremamente frequente, é mecânica, antecede, orienta ou modifica um comportamento ou acção; como a compreensão da mensagem se deve traduzir numa acção, trata-se de uma leitura rápida e selectiva; aplica-se a elementos como placas de sinalização, avisos, cartazes de rua, regras de um jogo, manuais técnicos de montagem, etc.;
iv) a leitura de reflexão – é uma das leituras mais densas, caracterizada por momentos de apreensão do conteúdo do texto e momentos de pausa para reflexão; nesta situação, o acto de ler está normalmente relacionado com o trabalho intelectual; aplica-se a textos como teses, ensaios, obras filosóficas, etc.;
v) a leitura de textos literários – é aquela em que o leitor, além de apreender o conteúdo veiculado pelo texto, privilegia o lado estético do texto; é, por exemplo, a leitura da poesia, cujo prazer do conteúdo está ligado também ao prazer da forma, à dimensão musical das palavras do texto.
Em síntese, é preciso ter presente o facto de que a leitura é sempre uma elaboração da informação, variando somente a intenção em que o leitor fundamenta cada acto de leitura.
Assim, é possível lidar com as diversas situações de leitura através de um trabalho pedagógico que pressuponha que a Escola é responsável pela promoção do gosto pela mesma e que contemple a multiplicidade de textos e de situações de leitura.
Reforçamos assim a importância de oferecer aos alunos oportunidades de trabalhar as diversas modalidades de leitura: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam só na sala de aula, ou apenas o livro didáctico, somente porque o professor pede.
A complexidade envolvida no processo de ensino/aprendizagem da leitura requer ainda do aprendiz de leitor motivação, esforço e consciencialização do que está a ser aprendido e exige que o seu ensino não se limite à descodificação alfabética e se prolongue por todo o percurso escolar. A aprendizagem da leitura é uma tarefa para a vida inteira.
Uma vez traçado o perfil do leitor inserido numa sociedade pós-moderna, passaremos à análise do papel que o manual escolar de Língua Portuguesa pode desempenhar na sua formação.
4. Papel do manual escolar de Língua Portuguesa no desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura
Sendo a leitura um dos objectos privilegiados da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, importa perceber como, na Escola, se ensina a ler e através de que instrumentos.
Neste contexto, os manuais escolares são materiais de apoio pedagógico relevantes, pelas características que fazem deles o objecto central no processo de ensino-aprendizagem da compreensão na leitura.
Tendo em conta o disposto no Decreto-lei n.º 369/90 de 26 de Novembro, consideramos que o manual escolar é um recurso didáctico-pedagógico relevante (ainda que não exclusivo) no processo de ensino/aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho realizado em sala de aula e ao trabalho autónomo do aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento das competências referidas nos documentos oficiais em que se baseia a reforma do sistema educativo português em curso.
Desta forma, este deve constituir-se como uma ferramenta de promoção da leitura e de desenvolvimento de competências de compreensão escrita, através do contacto com uma grande variedade de textos e da vivência de situações de leitura diferenciadas, de modo a promover o desenvolvimento intelectual, social e afectivo do aluno e a dotá-lo de instrumentos indispensáveis à participação activa na sociedade em que se insere. Temos aqui um grande contributo para a formação de cidadãos competentes, interventivos e críticos.
A partir de uma leitura atenta da literatura da especialidade, estamos em condições de afirmar que o manual de Língua Portuguesa continua a não privilegiar práticas de compreensão dos textos conducentes a leituras plurais, capazes de formar sujeitos-leitores que se caracterizem por possuírem competências de leitura que ultrapassam a mera descodificação dos textos e que participem activamente na construção dos sentidos desses mesmos textos.
Na maioria dos manuais de Língua Portuguesa para o Ensino Básico, a leitura apresenta características pouco compatíveis com os objectivos que este domínio parece visar, no Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001).
Estudos realizados sobre manuais de Língua Portuguesa (cf., por exemplo: Castro, Rodrigues, Silva & Sousa (1999); Dionísio, 2000; Vieira, 2005).) apontam, genericamente, para as seguintes características:
i) leituras e leitores “formatados” – o manual define a interpretação que deve ser feita, adoptando-a como a única válida e a ser tida em conta na leitura efectuada;
ii) sentidos “prontos-a-usar” – o autor do manual, quer ao descrever o que observa, quer ao tirar conclusões sobre o que leu, quer ainda ao avaliar o texto, delineia o seu envolvimento com o mesmo, dando-o a ler aos alunos à semelhança da leitura já por si realizada;
iii) leituras impostas e feitas sob controlo – decorrentes das características anteriores; face aos textos apresentados pelo manual, o leitor vê-se confrontado com limitações várias à sua intervenção sobre os mesmos e sente-se coagido a responder dentro de um determinado quadro, já definido pelas actividades que lhe são apresentadas;
iv) redução das operações de leitura à identificação e à confirmação – o leitor está perante um contexto de movimentos de leitura muito pouco diversificado;
v) predomínio de “textos transparentes” – textos esses que claramente evidenciam os sentidos que o leitor deles deve extrair, logo, que não possibilitam leituras várias, exercendo assim um forte controlo sobre a actividade interpretativa do aluno, que vê desvalorizado o seu papel como leitor.
Desta forma, os manuais de Língua Portuguesa têm vindo a apresentar-se como uma entidade pedagógica, que tende a anular qualquer leitura pessoal dos textos propostos, impondo verdades tidas como universais e indiscutíveis. Nesta perspectiva, o manual não só anula a autonomia do leitor no acto interpretativo, como também vinca claramente as estratégias pedagógicas a utilizar para o estudo desses mesmos textos, procedimentos que se tornam ainda mais evidentes nos textos pertencentes à esfera literária.
Tendo presente o Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), todas as características agora apontadas aos manuais devem ser sujeitas a uma profunda discussão, sendo fundamental interpelá-los quanto à forma como vão sendo construídos os degraus que sustentam saberes e competências.
Temos também de superar a abordagem centrada na mera transmissão de conteúdos ainda prevalecente nos manuais e nas práticas pedagógicas, focalizando o processo de ensino/aprendizagem no desenvolvimento de competências.
O que, frequentemente, chega aos professores e aos alunos, sob a forma de manuais de Língua Portuguesa, são imagens pálidas, simplificadas e, por vezes, enviesadas, porque interpretações subjectivas, de professores ou de pequenos grupos de professores, dos princípios e das opções didácticas determinantes do processo de ensino/aprendizagem.
Por outro lado, segundo Cabral (2005), professores e alunos assumem, face a estes, uma posição acrítica, de dependência em relação ao manual, que já tomou por eles a maioria das decisões didácticas, ao nível da selecção e da sequencialização de conteúdos e de actividades e do modo como as competências vão ser trabalhadas na sala de aula.
Neste contexto, somos confrontados com várias questões e outras tantas dúvidas. Estarão os manuais escolares de Língua Portuguesa ao serviço de uma crescente consciencialização da importância do desenvolvimento de competências de compreensão na leitura? Facilitam ou não a operacionalização da transversalidade das competências do domínio referido? Quais os seus contributos para uma educação escolar de sucesso?
No estudo que dá corpo a este texto, centrar-nos-emos na análise de manuais de Língua Portuguesa dos vários ciclos do Ensino Básico, a partir de uma grelha elaborada para o efeito, tendo em conta os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio.
A análise de manuais escolares que faremos possibilitará a identificação de alguns dos princípios que estruturam o processo de ensino/aprendizagem, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento de competências de compreensão da leitura.
Das muitas razões que poderiam conduzir à escolha do tema de trabalho atrás mencionado destacam-se as seguintes:
i) a consciência da transversalidade da língua portuguesa e do contributo das competências adquiridas através do seu ensino/aprendizagem para o sucesso do aluno a nível escolar e social;
ii) a necessidade de promover um ensino/aprendizagem da língua portuguesa que conduza efectivamente ao desenvolvimento de competências transversais, nomeadamente em compreensão na leitura;
iii) a importância do papel que os manuais escolares em que se apoia o processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa podem vir a ter na operacionalização dessa transversalidade.
Orientadas pelos objectivos i) caracterizar o perfil de leitor a desenvolver, tendo em conta as actuais necessidades em termos de sucesso escolar e de integração social, ii) caracterizar a forma como a compreensão na leitura é abordada nos manuais de Língua Portuguesa do Ensino Básico, iii) comparar essa abordagem com os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio e, por fim, iv) contribuir para a definição de princípios que promovam a elaboração de manuais mais adequados ao desenvolvimento de competências associadas à compreensão na leitura, procuraremos, numa altura em que a população portuguesa ainda se encontra a braços com graves problemas de iliteracia, contribuir para a produção de manuais mais adequados à formação do leitor que a sociedade pós-moderna exige.
Em síntese, somos de opinião (Martins e Sá, 2007) de que o manual é um auxiliar precioso no apoio à leccionação da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa e à promoção de aprendizagens que conduzam ao desenvolvimento de competências de compreensão na leitura nos alunos.
Por conseguinte, deve haver, por parte dos autores, um cuidado especial na sua concepção e, por parte dos professores, um cuidado especial na sua selecção, de modo a que ele se constitua, efectivamente, como um bom instrumento de trabalho e contribua para a qualidade do ensino e da aprendizagem.

5 Considerações finais
Propomo-nos reflectir sobre os grandes problemas que hoje se colocam ao ensino/aprendizagem da língua portuguesa em contexto escolar, sem esquecer as orientações políticas que o condicionam.
Merece destaque o deficiente domínio da compreensão na leitura que é evidenciado pela população, em geral, e pelos estudantes, em particular, gerador de problemas de iliteracia que condicionam decisivamente a modelação da nossa memória colectiva e o exercício de uma cidadania responsável e activa.
De facto, a leitura ajuda a adquirir conhecimentos, a comunicar, a desenvolver a criatividade e está presente em todas as áreas curriculares e faz parte da vida em sociedade. Neste contexto, não restringimos o acto de ler aos limites da Escola.
Esta deve promover práticas de leitura que façam do aluno um indivíduo que busque a organização de uma sociedade mais democrática e justa, sem perder de vista o prazer de ler.
Dado o lugar central que ocupam no processo de ensino/aprendizagem, os manuais escolares – e, muito particularmente, os de Língua Portuguesa – devem contribuir para formar leitores competentes (cf. Morais, 2006).
Somos de opinião de que os manuais não têm só que se adaptar às novas disposições curriculares, mas também aos contextos sociais em que a aprendizagem ganha sentido. Estes conceitos pressupõem a formação de cidadãos activos, responsáveis, autónomos e críticos e não de alunos dependentes, a quem o manual treinou para a obediência à ordem: responda, preencha, complete, registe, etc.

6 Bibliografia
Cabral, M. (2005). Como analisar manuais escolares. Lisboa: Texto Editores.
Castro, R. V., Rodrigues, A., Silva, J. L., Sousa. M. L. D. (orgs.) (1999). Manuais escolares: estatuto, funções, história. Braga: Universidade do Minho.
Costa, M. A. (1998). Saber ler e saber ensinar a ler do Básico ao Secundário. In R. V. Castro & M. L. Sousa (orgs.), Linguística e Educação. (pp. 69-82). Lisboa: Edições Colibri/Associação Portuguesa de Linguística.
Delors, J. (1996). Educação: um tesouro a descobrir. Rio Tinto: Edições ASA.
Dionísio, M. L. (2000). A construção escolar de comunidades de leitores. Coimbra: Livraria Almedina.
GAVE (2001). Pisa 2003: Programme for International Student Assessment. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
Geraldi, J. W. (1999). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática.
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). O contributo dos manuais de Língua Portuguesa para o desenvolvimento da compreensão leitora numa perspectiva de interdisciplinaridade. [Texto a ser publicado nas Actas do IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Funchal, Abril de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). Importância da compreensão na leitura para o exercício de uma cidadania responsável e activa. [Texto a ser publicado nas Actas do Congresso Internacional de Educação Básica, Porto, Setembro de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). Os manuais de Língua Portuguesa e o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura. In A. Barca, M. Peralbo, B. Duarte da Silva & L. Almeida (Eds.), Libro de Actas do Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A.Coruña/Universidade da Coruña: Número extraordinário da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
Ministério da Educação (2001) Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
Morais, E. F. (2006). Como ensinar a compreensão leitora no Primeiro Ciclo do Ensino Básico. Dissertação de Mestrado, Universidade de Aveiro, Aveiro.
Vieira, A. S. S. (2005). O desenvolvimento da competência de leitura em manuais escolares de língua portuguesa. Braga: Universidade do Minho.

Martins e Sá, 2008a

Referência bibliográfica:

MARTINS, M. E. e SÁ, C. M. (2008). As crianças e a leitura na pós-modernidade: contributo dos manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo. In Paula Cristina Martins (org.), Actas do 1º Congresso Internacional de Estudos da Criança: Infâncias possíveis, mundos reais. Braga: Universidade do Minho/Instituto de Estudos da Criança, 2008 [publicado em CD-Rom]

Texto publicado:

Palavras-chave:
Literacia; manuais de Língua Portuguesa; competências transversais; compreensão na leitura.

Resumo:
Este texto constitui um espaço de reflexão sobre a importância da promoção de hábitos de leitura e da aquisição progressiva de competências ao nível da literacia de leitura em crianças do 1º Ciclo e sobre o papel que os manuais de Língua Portuguesa podem desempenhar na formação de leitores competentes.
As crianças começam cedo a formar a sua leitura do mundo, mas o modo como esse processo se desenvolve depende sobretudo das oportunidades que lhes são oferecidas.
Ensinamos as crianças a ler e promovemos a leitura junto delas, mas será que as preparamos deveras para o futuro? Estarão preparadas para pesquisar, seleccionar, tratar, organizar e usar informação recolhida a partir da leitura? Serão capazes de aprender ao longo da vida? Eis algumas questões fundamentais.
É nosso objectivo analisar a forma como os manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo dão cumprimento às orientações programáticas que visam o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura logo desde o início da escolaridade obrigatória, a fim de formar leitores competentes na era pós-moderna.
Partindo de alguns resultados de um estudo em desenvolvimento no âmbito de um projecto de doutoramento, podemos afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo nem sempre contemplam dimensões como: a emergência da leitura, a motivação para a leitura, a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais, o contacto com textos de natureza diversificada.
Desta primeira análise, ressaltam algumas ideias essenciais, que pretendemos confirmar através do seguimento do estudo: de um modo geral e também considerando especificamente o caso da compreensão na leitura, os manuais parecem mais centrados no tratamento de conteúdos subjacentes às indicações programáticas do que focados na concretização dos grandes princípios orientadores da educação básica em Portugal, que visa formar cidadãos activos e, mais especificamente, leitores fluentes e críticos.

1. Introdução
Vivemos hoje numa sociedade baseada na informação e na gestão adequada do conhecimento. Neste contexto, é fundamental desenvolver competências de literacia, nomeadamente no domínio da compreensão na leitura.
Esse trabalho pressupõe a estreita colaboração entre diversas entidades: a Família (representada pelos pais/encarregados de educação dos alunos), a Escola (através dos professores e da comunidade educativa em geral) e a Sociedade (representada pela comunidade em que a escola se insere).
Por outro lado, é um trabalho que deve ser centrado no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa (seja ela a língua materna dos aprendentes ou uma língua segunda, a que estes necessitam de recorrer para se integrarem numa sociedade que os acolheu, como é o caso dos imigrantes, actualmente em grande número na sociedade portuguesa).
É ainda uma tarefa que pressupõe uma abordagem transversal da língua portuguesa, capaz de assegurar o desenvolvimento de competências fomentadoras do sucesso escolar e de uma adequada integração social, implicando a intervenção conjunta da área curricular disciplinar do mesmo nome e de todas as outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares.
Obviamente, este trabalho reveste-se de uma particular importância no 1º Ciclo do Ensino Básico, que marca o início da escolaridade obrigatória no sistema educativo português.
No contexto do ensino/aprendizagem da língua portuguesa como de outros domínios do conhecimento, o manual escolar desempenha um papel essencial, na medida em que este é um dos instrumentos de base do processo de ensino/aprendizagem, funcionando como um mentor para alunos e professores.
É, pois, propósito desta comunicação determinar qual o contributo que os manuais de Língua Portuguesa actualmente disponíveis no mercado para o 1º Ciclo do Ensino Básico podem dar para o desenvolvimento da literacia associada à compreensão na leitura e para o processo de integração social das crianças.
Chamamos a atenção para o facto de que as ideias nela desenvolvidas decorrem de um estudo mais alargado, que abrange os nove anos de escolaridade obrigatória definida pelo sistema educativo português.
Resultam também de uma análise de manuais centrada em alguns aspectos essenciais: os objectivos de leitura assumidos pelos seus autores, as propostas de desenvolvimentos da compreensão na leitura, os modos de realização das práticas de leitura e os conteúdos mais directamente relacionados com a compreensão na leitura que são objecto de ensino nos referidos manuais.

2. Desenvolvimento da compreensão na leitura
O que é ler?
Em que consiste o ler nas diferentes áreas do currículo escolar?
Como incentivar o aluno a ler por prazer? Como despertar e garantir o interesse pela leitura?
Que actividades de leitura será necessário promover para que os alunos desenvolvam competências de pesquisa, tratamento, selecção e organização da informação, essenciais ao sucesso escolar e à integração social?
Frequentar a biblioteca da escola, usufruir de uma biblioteca de classe, ter o acesso a livros facilitado, participar em actividades que possam despertar o gosto pela leitura, entre outras propostas, levarão o nosso aluno a ser um leitor mais autónomo e crítico?
Quando se deve ensinar ao aluno o que é ler, por que ler, para que ler, quando ler, como ler em cada uma das disciplinas? (Foucambert: 1994)
Eis algumas das questões que serviram de ponto de partida à nossa reflexão e para as quais esperamos obter respostas ao longo do nosso estudo.
Partindo das referidas questões e de outras surgidas no decurso da Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Leitura na Europa, que decorreu na cidade de Mainz, em Abril de 2004, a leitura ocupa um lugar de destaque na atenção de pais, educadores e professores (Loureiro, 2004).
Nessa conferência, foram discutidas as questões a seguir enunciadas (cf. Loureiro, 2004):
i) Como facultar às crianças e jovens o gosto pela leitura? Quando é que esse gosto deve ser promovido e incentivado, sabendo-se hoje que é através do gosto pela leitura que se adquirem competências que farão dessas crianças e jovens cidadãos socialmente mais integrados e culturalmente mais ricos?
ii) Em diferentes etapas da vida, crianças, adolescentes e adultos estão abertos a diferentes tipos de promoção da leitura. Como aproveitar essa abertura? Que medidas serão apropriadas e se revelarão mais eficazes nessas diferentes etapas da vida?
iii) Qual a importância da leitura nos vários graus de ensino? O que devem ler os alunos em cada grau de ensino? Quais as medidas de promoção da leitura preferidas pelos professores e quais são aquelas que sabemos resultarem?
iv) Qual a importância da literatura para crianças e jovens nos vários graus de ensino? Será que os manuais escolares e as obras adoptadas para leitura obrigatória no Ensino Básico e Secundário promovem a leitura? Estarão adaptados aos interesses das crianças e jovens? E qual o papel do livro literário, do escritor e do ilustrador? Qual a relação entre os jovens e os seus autores preferidos?
v) Ou ainda: como fazer com que mais rapazes leiam, já que eles são uma minoria, se comparados com as raparigas? Deverão existir, de facto, manuais de língua materna diferentes para rapazes e raparigas?
Após a discussão destes importantes tópicos, os participantes foram unânimes em considerar fundamental o papel desempenhado pela leitura na integração social e o contributo que a sua abordagem no espaço da sala de aula pode dar no sentido de esta se processar de uma forma mais harmoniosa.
Não basta que o professor ensine a ler, no sentido de decifrar/descodificar. Um aluno bom decifrador/descodificador pode nunca vir a tornar-se um bom leitor. A competência linguística está lá. A competência leitora pode não estar.
A leitura é uma actividade cognitiva muito complexa, que envolve numerosos componentes básicos e que pressupõe o recurso a mecanismos de decifração/descodificação, mas também a compreensão do conteúdo expresso no texto, o que determina o seu uso como um instrumento para aprender. Não basta identificar as palavras, é preciso atribuir-lhes sentido, compreender, interpretar, relacionar e reter o que for mais relevante.
Por tudo isto, ler é uma das competências mais importantes dentre as que são trabalhadas com o aluno, o que se tornou particularmente evidente após os recentes estudos sobre literacia que revelam um grande défice em compreensão na leitura na população portuguesa, incluindo os alunos do Ensino Básico (Benavente, 1996; GAVE: 2001).
Falar de leitura é, então, falar de uma actividade motivada e determinada por um conjunto de circunstâncias que nos permitem identificar variações no interior de uma prática comunicativa caracterizada pela diversidade dentro da unidade.
Consistindo a leitura num processo cognitivo e linguístico que envolve, universalmente, um determinado número de estratégias operando sobre os diferentes níveis textuais, há factores intervenientes no processo (como as motivações do leitor, o tempo de que ele dispõe, o espaço em que se encontra, o conteúdo, a forma e a linguagem dos textos) que determinam modalidades de leitura variadas (Dionísio, 2000).
Em síntese, como afirma Pinto (1998, p. 99), “(…) a leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser sim uma leitura-compreensão capaz de evocar no leitor as potencialidades do material impresso, i. e., o alargamento dos seus conhecimentos e da sua imaginação, permitindo-lhe também o acesso às mais variadas formas de escrita. Na verdade, quanto mais diversificado for o material escrito com que o leitor estiver familiarizado, mais apto estará, quer na escola, quer no espaço complementar à escola que é afinal a vida, a resolver e questionar os problemas do quotidiano que passam pela escrita.”

3. Desenvolvimento da literacia no 1º Ciclo
Se o desenvolvimento da literacia é uma preocupação social e uma das principais metas do sistema educativo, este reveste-se de particular interesse no 1º Ciclo do Ensino Básico, que, em Portugal, marca o início da escolaridade obrigatória, embora o ensino pré-escolar já esteja amplamente divulgado.
De facto, o desenvolvimento da literacia nas primeiras idades é cada vez mais considerado pela literatura da especialidade como essencial para o posterior processo de aquisição da leitura e da escrita.
Logo, o trabalho feito pelo professor do 1º Ciclo deve ter em conta obrigatoriamente as aquisições/aprendizagens feitas anteriormente, quer no contexto escolar (através da frequência do ensino pré-escolar), quer a partir das vivências familiares e sociais da criança.
Antes de mais, a aprendizagem da lecto-escrita depende do nível de desenvolvimento da linguagem oral que a criança tiver atingido.
A criança aprende a falar porque, a partir de uma situação que a envolve, atribui sentido a uma mensagem: desprezando boa parte dos elementos expressos, ela atribui sentido aos que considera mais significativos. Com base neles, elabora, então, hipóteses sobre outros elementos, até ali desconhecidos. O mesmo processo ocorre quando a criança explora a linguagem escrita para lhe atribuir sentido.
Por outro lado, nas escritas alfabéticas, como é o caso da nossa, há uma ligação inevitável entre a oralidade e a escrita.
No entanto, essa ligação não é tão linear como pode parecer à primeira vista, pelo que é necessário ser cauteloso no aproveitamento que se faz dessas características da comunicação verbal.
O processo de leitura é complexo e exige a intervenção de várias componentes, que têm de ser aprendidas e praticadas: i) a linguagem oral; ii) o processamento visual; iii) a percepção e o reconhecimento de palavras escritas; iv) a cognição.
Por outro lado, a aprendizagem da leitura também é condicionada por factores de natureza pessoal.
O sucesso individual na aprendizagem da língua escrita resulta da confluência de diversos factores, nomeadamente da vontade que a criança manifesta de aprender a ler e escrever, dos seus conhecimentos sobre o mundo, dos seus interesses, do domínio que possui da língua oral e da sua capacidade para isolar e identificar os sons da língua e realizar a correspondência entre esses sons e a sua representação gráfica (os grafemas).
A rotina diária de leitura, realizada pelo professor na sala de aula com os seus alunos, actua simultaneamente na motivação das crianças para aprender a ler, na sua aprendizagem da leitura (em termos de decifração/descodificação e de construção do conhecimento), no desenvolvimento da oralidade e no acréscimo de conhecimentos sobre o mundo e a vida.
Qualquer metodologia de ensino da leitura deverá contemplar actividades de leitura real e significativa para as crianças e não meros exercícios repetitivos de sílabas ou palavras que anulem o prazer de aceder ao significado. Durante a fase inicial de aprendizagem da decifração, é importante recorrer a estratégias que promovam nos alunos a consciência dos sons da língua, estratégias fónicas de correspondência som/letra e estratégias que visem o reconhecimento global de palavras.
Significa isto que a consolidação e automatização do processo de decifração, permitindo rapidez e precisão na descodificação, devem ser acompanhadas pela aquisição e desenvolvimento de estratégias de extracção de significado de material escrito de complexidade crescente.
Além disso, a prática de leitura deverá alargar-se a tipos de textos variados, contemplar a leitura integral de obras e ter em vista finalidades de leitura diversificadas.
Torna-se, portanto, imprescindível que a prática de leitura extravase a sala de aula e a escola. O envolvimento da família e a fruição de recursos existentes na comunidade (bibliotecas, ATLs, associações) são meios valiosos para a criação de hábitos de leitura nas crianças.

4. O manual escolar de Língua Portuguesa e o desenvolvimento de competências de compreensão na leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico
Os manuais desempenham um papel determinante no contexto escolar, porque fornecem elementos de leitura e descodificação do real, esclarecem objectivos de aprendizagem e transmitem valores.
Torna-se, por isso, cada vez mais necessária a problematização da selecção e avaliação do manual escolar, em função de pré-requisitos pedagógica e didacticamente bem alicerçados.
Estes parâmetros deveriam permitir aos professores fazer uma selecção mais fundamentada e segura do manual escolar a utilizar com os seus alunos.
Paralelamente, deveriam permitir-lhes ter uma visão crítica do mesmo e proceder à respectiva avaliação.
Deste modo, seria possível não só fazer uma utilização apropriada do manual seleccionado, adequando-o às necessidades dos alunos, como também optar pela manutenção do manual adoptado ou, pelo contrário, seleccionar oportunamente um manual mais adequado.
Ao constituir o principal determinante do trabalho desenvolvido na sala de aula, o manual escolar exerce uma influência significativa no processo de ensino-aprendizagem, tal como se afirma na Circular nº. 14/97 do Departamento de Educação Básica: “De entre os instrumentos de suporte destinados ao processo de ensino/aprendizagem, o manual escolar constitui um auxiliar de relevo.”
Comprovada que está a importância do manual escolar no processo de ensino/aprendizagem, pretende-se, com esta comunicação, como se pode verificar pela respectiva introdução, analisar a forma como o processo de ensino/aprendizagem da leitura é abordado e desenvolvido em manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo.
Partindo da investigação crescente sobre o desenvolvimento da literacia de leitura e os novos papéis do manual de Língua Portuguesa do 1º Ciclo no processo de ensino/aprendizagem, consideramos importante analisar o papel deste último relativamente: i) à emergência da leitura e à sua relação com a educação pré-escolar; ii) às concepções de leitura e do seu ensino, iii) à aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; iv) ao contacto com textos de natureza diversificada; v) à promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, vi) à motivação para a leitura.


4.1. Emergência da leitura e sua relação com a educação pré-escolar
É relativamente consensual a ideia de que os leitores se formam muito antes da entrada para a escola, através dos seus contactos com materiais e actividades de leitura, no contexto familiar e/ou escolar.
Assim, a frequência do ensino pré-escolar assume uma importância significativa na promoção do gosto pela leitura, no desenvolvimento da competência leitora, na construção do conhecimento, nomeadamente do conhecimento de obras de literatura para a infância.
Segundo o programa de Língua Portuguesa para o 1º Ciclo do Ensino Básico, as crianças que entram para a escola fizeram já, de um modo informal, aquisições linguísticas importantes no meio onde vivem e construíram ideias sobre a leitura e a escrita. Cabe à escola reforçar o seu contacto com a língua escrita e, mais especificamente, com a leitura, de maneira agradável. Só assim desenvolverão a imaginação, a criatividade, a expressão de ideias e o prazer pela leitura.
Tal implica que, ao receberem as crianças recém-inscritas no 1º Ciclo, os professores procedam a uma avaliação das suas reais competências neste domínio, para dela fazerem a base da sua intervenção didáctica junto delas.
É igualmente necessário que os professores em geral e os do 1º Ciclo em particular tenham consciência do facto de que os sujeitos percorrem diversas etapas na sua aprendizagem da leitura e aquisição/desenvolvimento de competências em compreensão leitora, que percorrem todo o Ensino Básico.
Segundo Bellenger (citado por Sá, 2004: 17), o percurso de aprendizagem da leitura compreende várias etapas, que se desenvolvem ao longo dos vários níveis de escolaridade. Para o presente estudo interessam particularmente as duas primeiras etapas:
i) uma etapa que antecede a escolaridade obrigatória, durante a qual a criança contacta com elementos escritos, o que desperta a sua curiosidade para a leitura e para a escrita; esta etapa corresponde à frequência do jardim de infância e do ensino pré-primário;
ii) a etapa das primeiras aprendizagens, que se desenrola dos 6 aos 9 anos, durante a qual a leitura se afirma como um comportamento simbólico e a criança toma consciência da sua utilidade no dia a dia, pelo que é aconselhável associá-la à realização de projectos de trabalho, levados a cabo sob orientação do professor; esta etapa corresponde à frequência do 1º Ciclo do Ensino Básico.
De acordo com este ponto de vista, dentro da escolaridade formal, o 1º Ciclo do Ensino Básico vê reforçadas as suas responsabilidades no que se refere à formação de leitores competentes e informados (Sá, 2004).
Frequentemente, os manuais frequentemente fazem tábua rasa das experiências de leitura que as crianças já detêm e promovem um ensino muito associado à decifração. Por conseguinte, neles raramente se encontram actividades que remetam para o universo de leitura que a criança pode encontrar fora do contexto escolar.

4.2. Concepções de leitura e seu ensino
Os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, responsáveis, simultaneamente, pela iniciação à leitura e à escrita e pelo aprofundamento de competências nestes dois domínios, sabem que o ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado de duas maneiras complementares – leitura fonético-motora (decifração) e leitura do pensamento.
A leitura fonético-motora valoriza essencialmente a aprendizagem dos grafemas, a identificação das correspondências grafema-fonema e associação desses elementos entre si, conduzindo à constituição de sílabas e palavras.
Por sua vez, a leitura do pensamento valoriza essencialmente a associação entre a leitura e o sentido e entre o pensamento escrito, ao qual se tem acesso através da leitura, e as suas próprias vivências.
Na verdade, como já ficou claro no ponto dois desta comunicação, são duas concepções complementares: não podemos compreender um texto, se não conseguirmos decifrá-lo. Se não aprendermos a conhecer os caracteres em uso e respectivas correspondências grafo-fonéticas, não teremos acesso ao sentido de um texto escrito. Por seu turno, decifrar por si só não é suficiente. Esta actividade não permite compreender o texto.
No início do ensino/aprendizagem da leitura, talvez se valorize mais a aquisição de mecanismos essenciais no acto de leitura. Pratica-se uma leitura de tipo fonético-motor, sem que se deva, no entanto, esquecer a importância da ligação que deve existir entre a leitura e a apreensão do sentido do texto (leitura do pensamento)
Mais tarde, é necessário que estes dois tipos de leitura se fundam, para que o acto de leitura se processe de uma forma eficaz.
Uma boa aprendizagem da leitura permite adquirir alguns bons hábitos: desenvolver a capacidade de compreensão de textos escritos; interpretar o que se lê, relacionando-o com as suas próprias experiências pessoais; determinar a ideia central do texto ou detalhes deste; fazer associações entre factos apresentados num dado texto.
Apesar do importante papel que consideramos que o manual escolar pode ter na formação do leitor, este, ao nível do 1º Ciclo em particular, ainda não privilegia práticas de interpretação dos textos conducentes a leituras plurais e, dessa forma, condiciona a formação de leitores efectivos. As operações de leitura muito centradas na identificação e na descodificação não permitem ao aluno participar activamente na construção do sentido dos textos que lê.
Chegamos a esta conclusão após uma primeira análise dos três manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo que fazem parte do corpus seleccionado.
Partindo do nosso estudo, parece-nos que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo apresentam algumas fragilidades neste domínio. Pressupõe-se que a leitura é um processo que passa por outras operações para além da identificação e da descodificação, que surgem frequentemente nos referidos manuais. De facto, estes insistem em solicitar ao aluno apenas informação explícita nos textos.
Urge que os manuais contemplem também, por exemplo:
i) operações de reorganização, que exigem dos alunos movimentos de análise, síntese ou de organização de informação apresentada ao longo do texto, donde resultam relações a estabelecer e selecções a efectuar;
ii) operações de inferência, através das quais o aluno apreende o texto com a sua própria visão de mundo e constrói o significado daquilo que está a ler;
iii) operações de avaliação e apreciação, fortemente associadas entre si, que conduzem o aluno ajuizar sobre ideias ou informações contidas no texto, através do recurso a conhecimentos e experiências pessoais, desenvolvendo a capacidade de formular juízos críticos e a capacidade de analisar os diferentes aspectos do texto com que se vê confrontado (Dionísio, 2000).

4.3. Aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais
O desenvolvimento da capacidade de ler histórias, textos da comunicação social, legendas e outros textos que surjam na vida das nossas crianças exige que estas, logo no 1º Ciclo, tomem conhecimento de estratégias de compreensão e de interpretação de diferentes textos e as apliquem aquando da leitura.
Através das actividades que promove, o manual deve auxiliar o professor a promover nos seus alunos a aquisição e desenvolvimento de estratégias de leitura, tais como: activar conhecimentos que já possuem para construir o sentido do texto; fazer comparações entre textos com características diferentes; inferir o sentido das palavras a partir do contexto; interpretar marcas tipográficas, figuras, gráficos, etc; usar o dicionário para alargamento do vocabulário.
A aquisição e o desenvolvimento destas e de outras estratégias requerem uma metodologia participativa. Esta pressupõe: o levantamento das necessidades e dificuldades dos alunos; a selecção dos textos a serem trabalhados de acordo com os interesses do público em questão; o acompanhamento sistemático, quer do processo de leitura, quer do processo de escrita dos alunos; a criação de condições para que o aluno se torne um leitor autónomo; a avaliação do desempenho do aluno através da realização de tarefas que possibilitem o recursos a estratégias de leitura e compreensão desenvolvidas em aula.
Assim, segundo directrizes do Ministério da Educação para a aquisição e desenvolvimento da leitura no 1º Ciclo, a criança necessita de aprender mecanismos básicos de extracção de significado de pequenos textos escritos. Esta aprendizagem, por sua vez, implica a capacidade de decifrar cadeias grafemáticas de forma automática, para localizar informação nos textos que lê e para apreender o seu significado global. Implica ainda o conhecimento das estratégias básicas para decifração automática e para extracção de informação que há pouco referimos (Ministério da Educação, 2001).
Uma das competências específicas da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (2001: 17) consiste em “Ser um leitor fluente e crítico”, o que implica usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de vários tipos de texto e possuir uma metodologia de análise e mobilizar estratégias de interpretação e compreensão.

4.4. Contacto com textos de natureza diversificada
Os aspectos relacionados com os textos que figuram nos manuais do 1º Ciclo são importantes sobretudo quando a atenção se dirige para a formação de leitores.
Segundo Geraldi (1999:90), há várias posturas pedagógicas possíveis perante os textos, de entre as quais destacamos: a leitura para obter informações, a leitura para estudo do texto e a leitura para fruição do texto.
Deste modo, o manual deve: trabalhar o texto no sentido de extrair informação, seja para responder a questões previamente estabelecidas, seja para verificar que informações ele fornece, tanto a um nível de superfície, como a um nível de estruturação mais profunda; adequar a forma de analisar cada texto às suas características específicas, de acordo com o tipo a que pertence; promover a leitura para recreação, menos dependente do controlo do professor, contribuindo para o aprofundamento da relação afectiva do aluno com o texto e com os livros, num claro benefício para o próprio exercício da leitura na escola.
Qual a origem dos textos que figuram nos manuais? Que atitudes fomentam? Como se relacionam com o universo da literatura para a infância? O leque de autores é representativo? Que interpretações possibilitam esses textos? Será que o manual contempla todos os textos com que a criança se confronta no seu dia a dia? Ensina-a a ler os diferentes tipos de texto apresentados? Fornece informação sobre os autores dos textos, as obras de que fazem parte, para que o aluno possa satisfazer a sua curiosidade e alargar as suas leituras de sala de aula?
Genericamente, os três manuais do 1º Ciclo que são alvo deste estudo apresentam um número razoável de textos, em prosa e em verso, predominantemente narrativos e informativos, que nem sempre são representativos do universo de obras de literatura para a infância. Num nível de ensino em que isso é fundamental, nem sempre é dada ao aluno a possibilidade de conhecer ou contactar com a diversidade de autores nacionais e estrangeiros que actualmente escrevem para a infância.
É de referir ainda que, a par dos textos de autor e de alguns textos adaptados, surgem textos produzidos por alunos.
Todos os textos são alvo de uma leitura orientada, com recurso ao questionário. Logo, o trabalho desenvolvido para os diferentes tipos de texto é muito semelhante. Assim sendo, o leitor não aprende a adequar a sua leitura ao tipo de texto em questão.
Podemos também afirmar que estamos perante leituras formatadas, porque o manual define a interpretação que deve ser tida em conta na leitura dos textos que apresenta. Não é criado espaço para leituras várias do mesmo texto, porque os autores do manual, ao descrever o que observam, ao tirar conclusões sobre o que leram, ao avaliar o texto, veiculam sentidos prontos a usar.
O papel do leitor é, assim, desvalorizado porque os textos claramente evidenciam os sentidos que o leitor deles deve extrair, o que não possibilita leituras diversas. Notamos que, através dos textos dos manuais e das actividades propostas, se exerce um forte controlo sobre a actividade interpretativa do aluno.
A maioria dos textos refere a fonte, embora, por vezes, esta referência se resuma ao nome do autor e título da obra. Para melhor auxiliar o trabalho do aluno que queira aprofundar a informação que o manual disponibiliza e continuar a leitura do texto ou confrontar a leitura do excerto com a obra completa, achamos pertinente a referência à edição e data.
Salientamos o facto de a leitura para informação e a leitura recreativa quase não serem contempladas pelos manuais aqui referidos, apesar destas modalidades de leitura serem reconhecidas como importantes e deverem ser praticadas em contexto escolar, nomeadamente no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, independentemente do nível de ensino.

4.5. Actividades de promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura
Conforme escrevemos noutro texto (Martins e Sá, 2007a), “ Na sociedade actual, é cada vez mais necessário dominar a leitura, para nela se poder viver, para se ser bem aceite e para se poder usufruir dos vários recursos que ela põe ao nosso dispor.”
Assim, é perfeitamente legítima a questão muito recorrente quando está em debate o ensino: que actividades de leitura será necessário promover para que os alunos desenvolvam, logo desde o início da escolaridade básica, competências de pesquisa, tratamento, selecção e organização da informação, essenciais ao sucesso escolar e à integração social?
Com a escolaridade básica, pretende-se que o aluno, através de um processo de pesquisa, selecção e organização de informação recolhida em suportes diversificados, construa saberes que lhe permitam integrar-se na sociedade, de forma crítica e interventiva. Este aspecto reflete-se no facto de uma das competências gerais definidas pelo Ministério da Educação (2001: 9) ser: “Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável”.
Tal como já foi referido, os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo não trabalham devidamente a leitura funcional. As propostas de actividades de leitura raramente podem ser associadas à leitura para informação e estudo.

4.6. Actividades de motivação para a leitura
A motivação para o consumo de literatura para a infância não pode ser esquecida, quando o objectivo é enriquecer o imaginário de quem inicia o percurso de descoberta do valor da escrita.
Desde já explicitamos que o manual escolar, apesar de não ser a única instância que concorre para a promoção do gosto pela leitura, é uma das mais importantes.
Por conseguinte, o manual deve ajudar o professor a desenvolver o gosto pela leitura, disponibilizando sugestões e estratégias que suscitem a curiosidade e o interesse dos alunos.
Sabemos que não basta ensinar a ler e desenvolver actividades em torno da leitura para aprofundar o conhecimento da língua. Deve, igualmente, promover-se o gosto pela leitura. Também a este nível, o manual escolar, pela sua relevância no ensino, deve ser um aliado do professor e estimular os alunos no sentido de lerem cada vez mais e melhor.
Segundo directrizes do Ministério da Educação para a disciplina de Língua Portuguesa no 1º Ciclo (2004: 145): “Para aprender a escrever e a ler é preciso não só escrever e ler muito, mas, principalmente, é preciso que a prática da escrita e da leitura esteja associada a situações de prazer e de reforço da autoconfiança”.
Face às dimensões da motivação e da promoção da autonomia na leitura, decidimos colocar aos três manuais em análise duas questões: Que informações fornece (o manual) para a motivação e promoção da progressiva autonomia do leitor? Que modos de ler preconiza?
Na nossa opinião, os manuais em causa já promovem, embora tenuemente, a motivação e a autonomia na leitura. É necessário que, na sala de aula, surjam múltiplas ocasiões de convívio com a escrita e com a leitura e se criem situações e projectos diversificados que integrem, funcionalmente, as produções das crianças em circuitos comunicativos e os manuais têm procurado tornar estas situações possíveis.

5. Algumas considerações finais
Para haver leitores, é inevitável formá-los.
A Escola tem acrescidas responsabilidades neste domínio, cabendo-lhe um papel de relevo na formação de leitores competentes e motivados. É sua função fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, que use a leitura para obter informação, organizar o conhecimento e usufruir do prazer que a mesma pode oferecer (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).
Ora, formar um leitor com estas características exige, da escola e dos vários intervenientes no ensino/aprendizagem, atitudes que estimulem o pensamento, o sentido crítico, que constituam desafios, recorrendo a objectos de leitura ricos e variados e assumindo uma postura de receptividade, diálogo e cooperação, desde o início da escolaridade.
Os Programas de Língua Portuguesa, particularmente os do 1º Ciclo do Ensino Básico, assumem a leitura como um domínio particular, com objectivos específicos, valorizando a aquisição e desenvolvimento de competências neste domínio, a aptidão para compreender e atribuir sentido ao que se lê, conduzindo o leitor a uma gradual autonomia, de modo a que seja capaz de realizar as suas escolhas, de fazer opções (Sousa, 1999).
Constituindo os manuais escolares um instrumento regulador do processo de ensino/aprendizagem, visto que reúnem uma série de características que os tornam objecto central no processo de ensino-aprendizagem, estes podem fornecer-nos conhecimento relevante, concretamente ao nível da leitura.
Na verdade, analisando os vários constituintes do manual, sejam os textos, as actividades sugeridas, os recursos didácticos contemplados, é possível apreender concepções dos autores sobre a formação de leitores, o que se lê, o modo como se lê. Como afirma Sousa (1999, 509): “Ler na escola significa, em muitos casos, ler os textos do manual adoptado.”
Tendo presente a legislação em vigor, em Portugal, no Ensino Básico e no Secundário, a selecção do manual escolar e o recurso a este têm carácter de obrigatoriedade. O manual escolar é encarado como um suporte básico da disciplina a que diz respeito.
Partindo de alguns resultados de uma primeira análise dos três manuais de 1º Ciclo que fazem parte do corpus do nosso estudo, no âmbito de um projecto de doutoramento, estamos em condições de afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo nem sempre contemplam dimensões como: i) a emergência da leitura e a sua relação com a educação pré-escolar; ii) as concepções de leitura e do seu ensino, iii) a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; iv) o contacto com textos de natureza diversificada; v) a promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, vi) a motivação para a leitura.
Com base na investigação crescente sobre o desenvolvimento da literacia e sobre os novos papéis do manual de Língua Portuguesa do 1º ciclo no processo de ensino/aprendizagem, consideramos importante considerar o papel deste último relativamente às dimensões há pouco referidas.
No seguimento deste estudo, continuaremos à procura de respostas possíveis para as questões apresentadas ao longo desta reflexão.
Entre essas questões, damos especial atenção às seguintes: Quais as potencialidades e as limitações pedagógicas dos manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo no que diz respeito à formação para a leitura? Que informações fornece (o manual) para a promoção da progressiva autonomia do leitor? Que modos de ler preconiza?
Como afirmámos anteriormente (Martins e Sá, 2007b), “O manual escolar, como promotor da compreensão leitora, deve permitir criar uma atmosfera propícia à leitura, apresentando finalidades, objectivos a atingir e competências a desenvolver aquando da prática de leitura. Deve também disponibilizar aos alunos e ao professor todos os conteúdos do currículo e materiais de leitura diversificados que os permitam trabalhar, possibilitando a variação das experiências de leitura dos alunos, para os motivar para a mesma.”

Bibliografia:
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Benavente, Ana (coords.) (1996) A Literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monográgica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional de Educação
Dionísio, M. L. (2000). A construção escolar de comunidades de leitores. Coimbra: Livraria Almedina.
Foucambert, J. (1994) A leitura em questão. Porto Alegre, Artmed
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GERALDI, J. W. (1999). “Prática da leitura na escola”. In João Wanderley Geraldi (org.), O texto na sala de aula. S. Paulo: Editora Ática, pp. 88-103.
Loureiro, M. C. (2004) “Promoção da leitura na Europa”. Disponível em http://www.iplb.pt/pls/diplb/!get_page?pageid=1224
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Sá, Cristina Manuela (2004) Leitura e compreensão escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico: algumas sugestões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro
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Legislação consultada:
Circular nº 14/97/DEB
Lei n.º 47/2006, de 28 de Agosto