Referência bibliográfica:


SÁ, C. M. (2008). Transversalidade da língua portuguesa: representações, instrumentos e práticas - um primeiro balanço do seminário. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário "Transversalidade da língua portuguesa: representações, instrumentos e práticas". (pp. 187-197). Aveiro: Universidade de Aveiro/Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores/Laboratório de Investigação em Educação em Português [publicado em CD-Rom]

Texto publicado:

Resumo

Com este texto, pretendo fazer um balanço de todos os estudos, concluídos ou em curso, apresentados e discutidos ao longo desta jornada.
Esse balanço passa pela análise do contributo que esses estudos dão para a discussão da problemática relativa à natureza da transversalidade da língua portuguesa e à sua operacionalização, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Depois de aturada reflexão, optei por estruturá-lo em três grandes tópicos.
Em primeiro lugar, refiro algumas constatações positivas que é possível retirar desses estudos e analiso as suas implicações. De um modo geral, estas prendem-se com o facto de os diversos públicos considerados – alunos, futuros professores, professores em exercício, directores de turma, responsáveis educativos, supervisores – terem consciência da natureza da transversalidade da língua portuguesa e da necessidade de a operacionalizar, com relevância para o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, aspecto privilegiado nestes estudos.
De seguida, abordo alguns problemas detectados. Estes centram-se nas formas de operacionalização da transversalidade da língua portuguesa. De facto, esta parece continuar a suscitar dificuldades, apesar da relevância que lhe é dada na reforma do sistema educativo português em curso.
Por último, avanço com algumas sugestões, que poderão ajudar a reforçar os aspectos positivos identificados e a ultrapassar as dificuldades detectadas. Estas responsabilizam o Ministério da Educação, as escolas (através dos seus responsáveis educativos, professores e supervisores) e as instituições do Ensino Superior responsáveis pela formação inicial e contínua de professores (nas pessoas dos docentes, supervisores e investigadores que nelas actuam) na criação de condições para a implementação de uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, que irá promover o sucesso escolar e favorecer a integração social dos alunos que frequentam as nossas escolas.

1. Introdução

Com este texto, pretende-se fazer um balanço de todos os estudos, já concluídos ou em curso, apresentados ao longo deste seminário.
Não se trata propriamente de apresentar, de forma mais resumida, o que cada um dos intervenientes disse, mas sim de retirar do conjunto dos trabalhos apresentados, e que eu orientei, os contributos relevantes para a discussão da problemática da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Inicialmente, pareceu-me boa ideia agrupar as ideias de síntese a apresentar de acordo com os três tópicos abordados ao longo de todo o seminário, a saber: representações, instrumentos e práticas.
Mas, ao começar a delinear as possíveis conclusões, depressa verifiquei que tal procedimento não seria produtivo, dada a grande congruência entre as conclusões retiradas dos estudos relativos a esses três aspectos.
Decidi, então, adoptar uma estrutura diferente para a apresentação destas ideias, procurando dar destaque a outros três aspectos que também me pareceram importantes: i) constatações positivas, ii) problemas detectados e iii) algumas sugestões para a resolução desses problemas.
Obviamente, todas estas ideias foram construídas a partir da releitura crítica dos textos relativos aos vários estudos apresentados no decurso deste seminário.

2. Algumas constatações positivas

Tendo em conta todos os públicos inquiridos (alunos, futuros professores e professores em exercício, directores de turma, responsáveis educativos e supervisores), quer através de questionários, quer através de entrevistas, particularmente nos estudos centrados na identificação e caracterização de representações relativas à natureza da transversalidade da língua portuguesa e à sua operacionalização, especialmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura (Barbosa, 2008; Bartolomeu, 2008; Bizarro, 2008; Neves, 2008; Pereira, 2008; Santos, 2008), verificou-se que, de um modo geral, todos têm consciência:
- da importância da transversalidade da língua portuguesa;
- da necessidade de fazer realmente uma abordagem transversal do seu processo de ensino/aprendizagem, no âmbito da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, tendo em conta o seu contributo essencial, tanto para o sucesso escolar (já que esta é uma língua veicular em todo este processo e que as competências desenvolvidas no seu decurso vão ser essenciais para as aquisições e aprendizagens a fazer no âmbito de todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares), como para a integração socioprofissional (o que é demonstrado pelos estudos sobre a literacia do povo português, que tanto chamam a atenção para as dificuldades de exercício de uma cidadania consciente, activa e crítica, devido aos baixos valores de literacia registados, com particular relevo para a leitura);
- paralelamente, do contributo que as restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, podem dar para o melhor domínio da língua portuguesa, já que nelas também se comunica em Português, quer oralmente, quer por escrito.
Constatou-se ainda que todos estes públicos valorizam o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura e em produção escrita, no seio de uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Aliás, dada a indissociabilidade entre a comunicação escrita e a comunicação oral, em qualquer contexto, nomeadamente no de sala de aula, pode-se também deduzir destas representações que a abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa implica igualmente o desenvolvimento de competências neste outro domínio, que não pode nem deve ser esquecido.
Com efeito, de acordo com importantes textos orientadores da reforma curricular em curso, a começar pelo Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), uma das grandes missões do Ensino Básico, em termos de ensino/aprendizagem da língua portuguesa, é, não só introduzir o aluno no mundo da comunicação escrita e levá-lo a adquirir e desenvolver competências nesse domínio, que ele apenas aflora no contexto extra-escolar, mas também conduzi-lo ao contacto com situações formais de comunicação oral, já que, ao entrar no universo escolar, ele apenas domina a oralidade em contextos familiares.
Estas concepções sobressaem também da análise de alguns instrumentos de que os professores e as escolas podem lançar mão, para promover uma abordagem transversal da língua portuguesa. Mais concretamente, estamos a referir-nos aos Projectos Curriculares de Turma, analisados do ponto de vista da promoção da transversalidade da língua portuguesa e da sua operacionalização associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, em dois estudos apresentados (Bartolomeu, 2008; Bizarro, 2008), o primeiro já concluído e o segundo ainda em curso.
Dois outros estudos já concluídos (Balula, 2008; Carvalho, 2008), ambos centrados no Ensino Básico, embora em ciclos diferentes, e procurando promover o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, através da operacionalização de estratégias/actividades implicando uma abordagem transversal da língua portuguesa, revelaram que é possível fazê-lo, recorrendo a práticas bem fundamentadas e devidamente sistematizadas.
Mais demonstraram que o processo que conduz ao desenvolvimento de tais competências implica igualmente o desenvolvimento de competências em produção escrita e em comunicação oral. E ainda que as referidas competências são de interesse em termos de sucesso escolar, mas também no contexto extra-escolar.
Temos aqui um importante contributo, em termos de práticas a adoptar em sala de aula, não de uma forma cega e acrítica, numa lógica de mera aplicação, mas sim numa perspectiva reflexiva e crítica, essencial para a adequação do trabalho a desenvolver aos públicos em questão, ideia-chave do Projecto de Gestão Flexível do Currículo, elemento essencial da reforma do sistema educativo português em curso.
Convém ainda salientar que estas práticas de sala de aula:
- pressupõem uma participação activa dos alunos no processo de ensino/aprendizagem;
- conduzem a uma maior responsabilização dos mesmos pelas aprendizagens em curso, mesmo no caso em que o trabalho foi realizado com crianças a frequentar o 1º Ciclo (Carvalho, 2008);
- favorecem o exercício de uma cidadania activa e crítica em sala de aula, ao requererem o trabalho individual, mas também o trabalho a pares, em pequenos grupos e em grande grupo;
- contribuem igualmente para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

3. Alguns problemas detectados

Apesar destas conclusões optimistas, que ajudam a ganhar coragem para prosseguir na reflexão em torno da problemática da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, também foram identificados alguns problemas para os quais a investigação em curso pode ajudar a encontrar soluções, como veremos na terceira parte deste texto.
Convém começar por referir que a maior parte destes problemas se relaciona com dificuldades de operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, identificadas quer a partir das representações dos públicos inquiridos, quer através da análise de alguns instrumentos, quer ainda aquando da concepção, implementação e avaliação de estratégias/actividades capazes de promover a abordagem transversal do processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa, associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Um primeiro grupo de problemas relaciona-se com os professores e os responsáveis educativos das escolas.
Uma parte desses problemas prende-se com:
- a sua deficiente formação neste domínio, referenciada pelos próprios, nos estudos relativos às representações (Barbosa, 2008; Neves, 2008; Santos, 2008), e detectada num dos estudos centrados na análise de instrumentos fundamentais para a operacionalização da transversalidade da língua portuguesa (Bartolomeu, 2008);
- o facto de os responsáveis educativos das escolas terem imensa dificuldade em assumir uma atitude supervisiva em relação aos outros docentes, apesar de reconhecerem que a sua influência pode ser muito importante para estes (Barbosa, 2008);
- a dificuldade que os professores e os responsáveis educativos das escolas manifestam em adoptar uma atitude reflexiva e crítica face às directrizes do Ministério da Educação, limitando-se, na maior parte dos casos, a seguir cegamente essas orientações, mesmo quando não as interpretam da melhor maneira, o que foi facilmente detectado em dois dos estudos relativos a instrumentos ao serviço da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa (Bartolomeu, 2008; Martins, 2008).
Uma outra parte destes problemas centrados nos professores e responsáveis educativos das escolas relaciona-se com:
- a sua grande dificuldade em promoverem um trabalho colaborativo e em se envolverem neste, o que é particularmente destacado por um dos estudos associados à identificação de representações (Neves, 2008);
- a sua insistência em permanecerem numa lógica disciplinar, em detrimento de uma abordagem transdisciplinar ou sequer interdisciplinar, o que se depreende dos resultados de estudos relativos às representações (Neves, 2008; Santos, 2008) e, especialmente, dos que foram consagrados à análise de Projectos Curriculares de Turma (Bartolomeu, 2008; Bizarro, 2008).
Outro grupo de problemas detectados está directamente relacionado com a forma como os professores fazem a gestão curricular do processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
A partir dos estudos consagrados à identificação e caracterização das suas representações (Neves, 2008; Santos, 2008) e também dos relativos à análise crítica de instrumentos de uma possível operacionalização da transversalidade da língua portuguesa (Bartolomeu, 2008; Bizarro, 2008; Martins, Sá, 2007; Martins, 2008), constatou-se que:
- quando o fazem, valorizam sobretudo a interacção da Língua Portuguesa com determinadas áreas curriculares disciplinares (como a Matemática e o Estudo do Meio, também elas privilegiadas pelo Ministério da Educação, no quadro da reforma educativa em curso), considerando que estas dão um contributo particularmente importante em termos de melhoria do domínio da língua portuguesa;
- manifestam grande dificuldade em determinar o papel a atribuir às áreas curriculares não disciplinares neste contexto;
- de um modo geral, revelam dificuldade em rentabilizar situações de ensino/aprendizagem associadas a outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, na promoção de uma abordagem transversal da língua portuguesa e de um melhor domínio da mesma.
Temos depois um grupo de problemas mais directamente relacionados com a área curricular disciplinar de Língua Portuguesa:
- apesar de reconhecerem a importância de se fazer uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, os professores manifestam dificuldade em encontrar estratégias que permitam operacionalizá-la; esta mesma dificuldade é também revelada pelos supervisores, quando se referem à formação dos futuros professores para uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa;
- por outro lado, quando procuram desenvolver nos alunos competências associadas a uma abordagem transversal da língua portuguesa, tendem a valorizar muito o seu contributo para o sucesso escolar, esquecendo a sua importância para a formação geral do indivíduo, ou seja, para a sua vida no universo extra-escolar.
Este último grupo de problemas foi detectado a partir de estudos sobre as representações (Neves, 2008; Santos, 2008) e ainda dos três estudos sobre instrumentos (Bartolomeu, 2008; Bizarro; 2008, Martins, 2008).

4. Algumas sugestões para a resolução dos problemas detectados

Se, por um lado, é importante que a investigação destrince entre aspectos positivos relacionados com as problemáticas em estudo e problemas detectados em relação a estas, por outro, também é essencial que apresente algumas sugestões para a resolução desses problemas, sempre no pressuposto de que estas deverão ser encaradas numa perspectiva reflexiva e crítica, tendo em conta as características específicas de cada contexto, e não cegamente aplicadas.
Os estudos apresentados neste seminário também permitiram chegar a algumas sugestões que podem conduzir à solução dos problemas detectados, sugestões essas que urge aplicar no seio de novos estudos, destinados a avaliar a sua validade em diferentes contextos.
As soluções apresentadas em seguida responsabilizam todos os actores do sistema educativo.
Temos, assim, um conjunto de sugestões que visam um reforço da eficácia das medidas tomadas pelo Ministério da Educação e que pressupõem (cf., por exemplo: Barbosa, 2008; Bartolomeu, 2008):
- uma divulgação mais cuidada das suas directrizes junto dos responsáveis educativos das escolas e dos respectivos professores;
- o seu acompanhamento por uma formação adequada para a sua concretização no contexto específico em que cada um se move, que poderá ser dispensada apenas aos responsáveis educativos das escolas, assumindo estes, posteriormente, o encargo de a replicar junto dos restantes professores.
Temos ainda um outro conjunto de sugestões que visam uma maior responsabilização dos responsáveis educativos das escolas e dos respectivos professores (cf., por exemplo: Barbosa, 2008; Bartolomeu, 2008; Neves, 2008):
- a organização de percursos de formação nas escolas, que podem ser promovidos pelos respectivos responsáveis educativos (eventualmente em colaboração com instituições do Ensino Superior locais);
- maior esforço de actualização por parte dos professores, no que diz respeito às directrizes propostas pelo Ministério da Educação para a concretização no terreno da reforma educativa em curso;
- maior empenho na análise reflexiva e crítica dessas mesmas directrizes por parte de responsáveis educativos e professores em cada escola;
- aposta clara no trabalho colaborativo e numa abordagem transdisciplinar do processo de ensino/aprendizagem, que, no caso do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, implicará a valorização
• da importância das competências desenvolvidas pelos alunos na área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, quer em termos de sucesso escolar, quer em termos de intervenção consciente e crítica no universo extra-escolar,
• do contributo das restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, para um melhor domínio da língua portuguesa;
- a aposta decisiva no desenvolvimento das competências transversais definidas pelo Ministério da Educação (Ministério da Educação, 1999).
Podemos ainda consultar os dois estudos relativos a práticas (Balula, 2008; Carvalho, 2008), com o propósito de neles encontrar inspiração para conceber, implementar e avaliar intervenções didácticas sistematizadas e devidamente fundamentadas, com o intuito de promover uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, que possa simultaneamente contribuir para o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Da apresentação das duas intervenções didácticas fica-nos a imagem de um processo de ensino/aprendizagem em que professores e alunos se envolvem activamente e partilham responsabilidades, independentemente do nível de ensino.
Por último, aparece uma sugestão que responsabiliza actores importantes da formação de futuros professores, nas escolas e nas instituições de Ensino Superior, particularmente destinada aos supervisores da Prática Pedagógica associada ao processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa (cf. Neves, 2008).
Esta última sugestão preconiza a abordagem clara da problemática da transversalidade da língua portuguesa e da sua operacionalização, o que subentende um esforço concertado, reflexivo e crítico, por parte de supervisores (da escola onde se desenrole o estágio e da instituição de Ensino Superior que o acompanhe) e de supervisandos.

5. Notas finais

Este texto, contendo uma visão panorâmica dos estudos apresentados e procurando explicitar que contributo estes trouxeram para uma melhor compreensão da problemática da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, permite constatar que, em termos de representações, o tema já está bastante bem explorado.
O mesmo não acontece no que se refere à análise do contributo de instrumentos que a reforma actualmente em curso no sistema educativo português propõe para a operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, nem no diz respeito a práticas que a possam promover.
É, pois, nestas duas direcções que é necessário avançar com mais empenho, esperando ter resultados a apresentar num segundo seminário consagrado a esta temática a organizar pelo LEIP num futuro próximo.

Bibliografia

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