Referência bibliográfica:
SÁ, C. M., FERREIRA, L., QUEIRÓS, A. P. e SILVA, A. (2007). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. In Luísa Álvares Pereira e António Moreira (eds.), Actas do 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [publicação em CDRom].
Texto publicado:
Resumo
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita. Trata-se de uma das vertentes da interacção leitura-escrita, para a qual alguns trabalhos recentes, na área da Didáctica de Línguas, têm chamado a atenção.
1. Introdução
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna. Tomando como ponto de partida documentos emanados do Ministério da Educação, que procuram enquadrar o trabalho desenvolvido nas escolas durante todo o Ensino Básico, podemos relacionar este grande objectivo com algumas competências essenciais que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam (2001a): (i) usar adequadamente linguagem de diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; (ii) usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; (iii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; (iv) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; (v) cooperar com outros em tarefas e projectos conjuntos.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita.
Podemos relacionar esta vertente específica do trabalho a desenvolver em torno da leitura e da escrita com alguns objectivos formulados para o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) ser um leitor fluente e crítico; (ii) usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de diferentes tipos de textos; (iii) explicitar aspectos fundamentais da estrutura e uso da língua, através da apropriação de metodologias básicas de análise, e investir esse conhecimento na mobilização de estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita e na monitorização da expressão oral e escrita.
Do mesmo modo, podemos relacionar a interacção leitura-escrita com competências específicas a adquirir e desenvolver através do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, pelo menos ao longo de todo o Ensino Básico (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) no domínio da compreensão escrita, criar autonomia e hábitos de leitura, com vista à fluência de leitura e à eficácia na selecção de estratégias adequadas à finalidade em vista; (ii) no domínio da expressão escrita, apropriar-se das técnicas fundamentais da escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e correcção no seu uso multifuncional; (iii) no domínio do conhecimento explícito da língua, desenvolver a consciência linguística, tendo em vista objectivos instrumentais e atitudinais, e desenvolver um conhecimento reflexivo, objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.
É ainda de referir que as últimas iniciativas levadas a cabo pelo Ministério da Educação, no âmbito da reforma educativa, põem em relevo a didáctica da escrita através do recurso às “oficinas de escrita”. Nos novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário encontramos as seguintes observações: “Quanto à expressão escrita, pretende-se que seja instituída uma oficina de escrita, em que sejam trabalhadas as tipologias textuais previstas a partir das quais se desenvolverão as competências naturalmente envolvidas neste tipo de actividade. Propõe-se que esta oficina seja entendida como um trabalho laboratorial, construindo um espaço curricular em que a aprendizagem e a sistematização de conhecimentos sobre a língua e os seus usos se inscrevem como componentes privilegiadas.” (Ministério da Educação, 2003, 6).
2. Alguns fundamentos teóricos
A interacção leitura-escrita pode ser definida com base no estabelecimento de uma relação biunívoca entre os dois domínios.
Este tipo de trabalho estava já inserido no ensino tradicional da escrita, conduzindo essencialmente à produção de textos escritos a partir da leitura de um texto, geralmente de carácter literário (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996). Favoreceria o desenvolvimento de competências de leitura (já que pressupunha a leitura e compreensão de um texto) e de escrita (uma vez que era necessário produzir um texto escrito utilizando como modelo o texto lido). Mas, normalmente, tal não acontecia, porque não se fazia um trabalho planificado e sistematizado em torno da compreensão e produção escrita que levasse os alunos a compreender a natureza, características e funcionamento do texto lido, conhecimentos esses que eles poderiam utilizar como base para a produção de textos daquele tipo, e desenvolvesse nestes a consciência de que a escrita é um processo e o texto escrito um produto em constante alteração.
Actualmente, defende-se uma exploração da interacção leitura-escrita que converta o leitor num “escritor”, isto é, em alguém que aproveita as suas experiências de leitura para desenvolver as suas competências de escrita (e vice-versa) (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996).
Num estudo recente (Menezes e Sá, 2004),são apresentadas algumas sugestões para fazer este tipo de exploração da interacção leitura-escrita.
Assim, o trabalho didáctico em torno da interacção leitura-escrita pode materializar-se através de várias técnicas, todas elas de uso corrente na aula de Língua Portuguesa:(i) a revisão de textos - releitura dos textos escritos, durante o processo de produção e no fim do mesmo, e alteração e reformulação de alguns aspectos, por parte do aluno, antes de entregar o texto ao professor; (ii) a reescrita de textos - escrever novamente o texto produzido, após análise crítica feita por si próprio e/ou por outrém, reelaborando-o nos seus diversos aspectos; (iii) escrever a propósito de um texto lido e compreendido - todas as actividades de produção escrita que se baseiam num texto lido e que ocorrem depois de o aluno se ter apropriado do seu significado e de ter construído o seu próprio sentido para esse texto, a partir dos seus conhecimentos prévios.
Estas três formas de trabalho podem ser combinadas entre si, se se planificar actividades que envolvam: (i) um trabalho programado em torno da leitura, conduzindo à interacção com o texto, à apropriação do seu sentido e à consciencialização das exigências e características da produção escrita daquele tipo de textos; (ii) um trabalho planificado em torno da escrita, conduzindo à escrita a partir daquele texto (produzindo um texto do mesmo género, fazendo um pastiche ou uma paródia deste, reflectindo sobre a sua mensagem, etc.), à revisão do texto (individualmente ou em colaboração) e à reescrita ou melhoria do texto.
O trabalho didáctico de exploração da interacção leitura-escrita mobiliza diversas formas de avaliação, de natureza formativa: (i) momentos de heteroavaliação, em que cada aluno pode ser avaliado pelo professor e/ou pelos colegas e (ii) momentos de auto-avaliação, em que o aluno tem a oportunidade de fazer a apreciação crítica do seu próprio trabalho.
Em ambas as situações, a análise crítica dos textos em produção, com vista à sua reescrita e melhoria, será muito facilitada pelo recurso a grelhas de avaliação, centradas em aspectos essenciais (cf. Cassany, 1998): (i) a nível global (por exemplo, características daquele tipo de texto, sua adequação à situação de comunicação, sua coerência – englobando aspectos como a selecção de informação pertinente, a apresentação clara das ideias, a progressão na apresentação da informação, a estruturação dos parágrafos); (ii) e a nível local (por exemplo, coesão do texto – englobando aspectos como a pontuação, o recurso a conectores/articuladores lógicos e cronológicos, o recurso a anáforas -, e correcção do discurso – tendo em conta a ortografia, a morfo-sintaxe e o léxico).
Este trabalho favorece ainda a reflexão metacognitiva sobre o processo de produção escrita, permitindo adquirir conhecimentos sobre: (i) a natureza deste processo, (ii) funções e características de diversos tipos de textos e (iii) o funcionamento da língua, associado à compreensão e à expressão escritas.
3. Uma experiência centrada na interacção leitura-escrita
Com base nestes princípios, procurou-se conceber um mini-projecto de investigação-acção, que se aproximasse do modelo de uma oficina de escrita.
Este projecto, intitulado “A reescrita: interacção leitura-escrita”, foi concretizado no âmbito da Prática Pedagógica da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro, durante o ano lectivo de 2003/04. Na sua concepção, implementação e avaliação participaram duas professoras estagiárias, a orientadora de Português da escola e a coordenadora pedagógica da universidade. Acompanhou a leccionação de uma unidade didáctica consagrada ao estudo do texto dramática e do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, nas duas turmas do 9º Ano pelas quais as professoras estagiárias eram responsáveis.
Deu origem a um relatório escrito (Ferreira e Queirós, 2004) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2003/04.
3.1. Concepção do mini-projecto
Este projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão na leitura e em produção escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos: (i) motivar os alunos para a produção de textos escritos; (ii) contribuir para a melhoria do seu desempenho em produção escrita, através de actividades que contemplassem várias etapas do processo (a redacção, tendo em conta constrangimentos globais e locais; a revisão do seu trabalho, implicando uma auto-avaliação; a reescrita, a partir da auto-avaliação e da co-avaliação); (iii) promover estratégias de remediação a partir das dificuldades detectadas.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela coordenadora da universidade (sobre leitura, escrita e interacção leitura-escrita).
Depois, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais de um plano de trabalho, que compreendia várias etapas e que assentava na redacção de uma cena original para o Auto da Barcar do Inferno.
Na 1ª ETAPA, haveria um momento de motivação, que implicaria a sensibilização para o carácter inacabado da escrita e para o facto de que este processo pressupõe momentos de análise crítica e de reescrita. Seria também feita a apresentação sumária das actividades a desenvolver no âmbito da experiência pedagógica.
Na 2ª ETAPA, em pares, os alunos iriam elaborar o guião que serviria de base à redacção da cena por eles inventada. De seguida, escreveriam a cena. Por fim, procederiam à avaliação do texto produzido, a partir de uma grelha fornecida pelo professor , e à sua reformulação (revisão do texto).
Na 3ª ETAPA, os grupos trocariam os seus textos, para procederem à sua avaliação utilizando a mesma grelha. Deveriam assinalar as falhas e apresentar sugestões para a correcção. Mais tarde, o professor faria também a leitura crítica dos textos produzidos, recorrendo a uma outra grelha. Com base neste trabalho, cada grupo procederia à reescrita do seu texto.
É evidente que este plano teve de ser adaptado às duas turmas, bastante diferentes uma da outra.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que seriam usados no momento inicial de motivação) e à elaboração de material original (grelhas de análise dos textos).
A fim de se proceder à avaliação do desempenho dos alunos e do êxito da experiência, seriam recolhidos para análise: (i) os guiões elaborados pelos grupos; (ii) as grelhas de auto- e de hetero-avaliação, devidamente preenchidas; (iii) a primeira e segunda versões dos textos produzidos.
3.2. Implementação do mini-projecto
As actividades incluídas no projecto decorreram durante o mês de Janeiro, em três blocos de 90 minutos: 1 para a 1ª Etapa e parte da 2ª Etapa (terminaria com a redacção do texto); 1 para concluir a 2ª Etapa (revisão do texto redigido) e iniciar a 3ª Etapa (hetero-avaliação dos textos redigidos); 1 para a concluir a 3ª Etapa (reescrita dos textos a partir da avaliação formativa feita pelos colegas e pelo professor).
As professoras fizeram a avaliação formativa da primeira versão dos textos redigidos pelos alunos extra-aula.
3.3. Avaliação do mini-projecto
Centrou-se, essencialmente, na comparação das duas versões de cada um dos textos produzidos, o que implicou que fosse feita, previamente, a análise de cada uma delas separadamente, com base na grelha elaborada para a avaliação por parte das professoras. Os restantes elementos recolhidos (os guiões elaborados pelos grupos e grelhas de auto- e hetero-avaliação, devidamente preenchidas) foram usados para confirmar ou infirmar observações feitas a partir desta análise.
Logo na primeira versão dos textos, foram encontrados alguns aspectos positivos relacionados com o tipo de texto (bom conhecimento da estrutura do texto dramático, selecção de personagens interessantes e presença de personagens alegóricas) e com a construção do texto (bastante criatividade; variedade lexical, no que se refere à correcção do discurso; uso adequado de anáforas, no que se refere à coesão do texto; selecção de informação pertinente e boa progressão na apresentação da informação, no que se refere à coerência do texto).
Relativamente a aspectos negativos, verificou-se que alguns alunos não seguiram o guião que tinham elaborado.
Por outro lado, de um modo geral, os discentes revelavam algumas dificuldades relacionadas com o tipo de texto que tinham de produzir. No que se refere à acção, por vezes, a cena não estava bem estruturada do ponto de vista interno (a argumentação era pouco desenvolvida e os argumentos apresentados não eram devidamente organizados e articulados entre si, o desfecho era pouco criativo) e, em alguns textos, as personagens e o espaço tinham sido caracterizados de uma forma demasiado superficial. No que se refere às modalidades do discurso, havia pouca variedade nas didascálias utilizadas e raramente apareciam apartes e monólogos. Também nem sempre os alunos tinham conseguido definir uma intenção crítica para o seu texto.
Apresentavam ainda dificuldades relacionadas com a construção do texto.
Assim, alguns textos eram pouco desenvolvidos.
Relativamente à correcção do discurso, os erros ortográficos eram frequentes, tendo sido identificados erros de substituição de vogais (ex: Estás a tentar subernar-me.), substituição de consoantes (ex: Dirijir), falta de acentuação (ex: Tu iras para o inferno.) e confusão entre a conjugação pronominal reflexa e a desinência do Pretérito Imperfeito do Conjuntivo (ex: acerta-se por acertasse). Muitas frases eram longas e confusas.
Relativamente à coesão do texto, era frequente a pontuação ser pouco expressiva e os conectores eram muito pouco utilizados.
Relativamente à adequação do texto à situação de comunicação, foram utilizados poucos recursos estilísticos.
A análise da segunda versão dos textos revelou grandes melhorias, decerto decorrentes do trabalho de avaliação formativa feito e da actividade de reescrita que se lhe seguiu.
No que se refere aos aspectos positivos, salienta-se o facto de os alunos terem melhorado a argumentação das personagens (aspecto relacionado com o tipo de texto a produzir e, particularmente, com a acção).
No que diz respeito aos aspectos negativos, é de referir o facto de terem persistido dificuldades relacionadas com a construção do texto: ortografia (que tem a ver com a correcção do discurso) e uso da pontuação (aspecto relativo à coesão do texto).
Na sequência desta avaliação, ao longo do ano lectivo, foram propostas actividades de remediação, sobretudo relacionadas com o funcionamento da língua e centradas no estudo da ortografia e da morfo-sintaxe (aspectos relacionados com a correcção do discurso), da pontuação e do uso de conectores (aspectos relacionados com a coesão do texto).
Foram também realizadas, ocasionalmente, actividades de reescrita de textos, elaborados na aula ou em casa.
4. Algumas notas sobre o contributo deste tipo de trabalho para o ensino-aprendizagem da Língua Materna
Esta experiência contribuiu para motivar os alunos para a realização de actividades de leitura e escrita.
Fê-los recorrer ao pensamento metacognitivo e adquirir métodos de trabalho.
Permitiu-lhes participar de forma mais activa no seu processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo neles a autonomia e competências de trabalho colaborativo.
A auto- e hetero-avaliação feitas levaram-nos a tomar consciência das capacidades desenvolvidas e das dificuldades que persistiam e a pensar em soluções para as suas falhas, com a ajuda do professor.
Bibliografia
CASSANY, Daniel, Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Col. "Biblioteca de Aula", nº 108, 6ª ed. Barcelona, Editorial Graó, 1998.
FERREIRA, Liliane, QUEIRÓS, Ana Paula, A reescrita: interacção leitura-escrita. 2004 [Documento policopiado].
MENEZES, Isabel, SÁ, Cristina Manuela, “Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita”, Intercompreensão, 11, 2004 [no prelo].
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001a.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Português. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001b.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Programa de Língua Portuguesa. 10º, 11º e 12º Anos. Porto, Porto Editora, 2003.
PEREIRA, Maria Luísa Álvares, Escrever em Português: didácticas e práticas. Porto, Edições ASA, 2000.
REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF, 1996.
Anexo – Tópicos contemplados nas grelhas de avaliação formativa
A) Aspectos relacionados com o tipo de texto
Acção
- Estrutura externa (delimitação da cena através da entrada e saída das personagens)
- Estrutura interna
• Exposição (apresentação de uma personagem)
• Clímax (conflito e argumentação a ele associada)
• Desenlace (destino da personagem)
Personagens (caracterização, relevo na acção,concepção)
Espaço (representado, da representação)
Modalidades do discurso (diálogo, monólogo, apartes, didascálias)
Intencionalidade do autor (crítica, outras)
B) Aspectos relacionados com a construção do texto
Criatividade/originalidade
Correcção do discurso (ortografia, morfo-sintaxe, adequação e riqueza do léxico)
Organização das ideias (do discurso)
- Coesão do texto (pontuação, uso de maiúsculas e de conectores, uso de anáforas - como pronomes, sinónimos, termos genéricos, hiperónimos)
- Coerência do texto (selecção de informação pertinente, apresentação clara das ideias, progressão na informação, estrutura do parágrafo)
- Adequação do texto à situação de comunicação (selecção do registo linguístico, recursos estilísticos)
quinta-feira, 18 de outubro de 2007
Sá, 2006b
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M. (2006b). Um contributo “aveirense” para a formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação. 2, pp. 24-26.
Resumo:
Num artigo anterior, publicado nesta mesma revista (SÁ, 2006), traçou-se uma panorâmica geral da reforma educativa em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo. Fez-se ainda referência ao contexto – nacional, europeu e internacional – que está na origem desta reforma.
Paralelamente, reflectiu-se sobre o papel que cabe à Língua Portuguesa no novo contexto educativo que se pretende construir em Portugal. E, inevitavelmente, prosseguiu-se com uma referência a novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa – para os vários níveis de ensino integrados no nosso sistema educativo –, tendências essas que visam a adaptação da formação proporcionada aos futuros professores e aos professores em exercício a este novo contexto educativo e social.
Terminou-se com uma referência ao contributo da Universidade de Aveiro (UA) para este movimento inovador, da responsabilidade do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (DDTE) e, mais concretamente, do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português).
Neste segundo artigo, pretende-se apresentar – nas suas linhas gerais – o trabalho desenvolvido no âmbito deste laboratório, procurando dar corpo a uma nova forma de ser professor de Língua Portuguesa e de estar na sociedade portuguesa contemporânea.
Texto publicado:
1. O LEIP foi criado em 2004, com a finalidade de coordenar a investigação relacionada com a Educação em Português, contemplando várias possíveis dimensões: Língua Materna (LM) e Língua Não Materna (LNM). Com efeito, o público que os professores de Língua Portuguesa (LP) encontram actualmente nas nossas escolas continua maioritariamente a ter o Português como língua materna. Mas o número dos alunos para quem isso não acontece é cada vez maior, como todos nós sabemos, quanto mais não seja pela comunicação social.
Assim, o projecto fundador do LEIP intitula-se Desenvolvimento de Competências em Língua do Território – para uma Educação em Português, considerando-se o território português como o espaço – físico, social, político, cultural – em que se cruzam e afirmam estas várias dimensões do Português (ANÇÃ, SÁ, PEREIRA, 2003).
Procurando estabelecer a ligação entre este novo projecto e todo o trabalho de investigação centrado no Português que vinha a ser feito no DDTE desde a segunda metade da década de 80 do século passado, foram definidas, no seio deste projecto, duas grandes linhas de investigação: a Linha 1, intitulada “Transversalidade e especificidade da LP no currículo”, da responsabilidade da autora deste artigo e de Luísa Álvares Pereira; a Linha 2, intitulada “PLNM, LP e variação”, da responsabilidade de Maria Helena Ançã.
A investigação nestas grandes áreas tem sido desenvolvida através da criação de subprojectos dentro deste grande projecto , da orientação de dissertações de mestrado e doutoramento e ainda da participação de membros do laboratório noutros projectos.
Há também uma ligação inegável da investigação em Educação em Português promovida pelo LEIP à formação em que alguns dos seus membros se encontram envolvidos – na qualidade de docentes da UA ou de colaboradores desses docentes. A investigação confere uma nova dinâmica à formação e esta, por sua vez, traz novos campos de trabalho à investigação.
Obviamente, tratando-se de um projecto, está em constante evolução, procurando adaptar-se a uma realidade que todos sentimos em constante mutação.
2. A Linha 1 tem como objectivos: i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e sobre a articulação entre a didáctica e a literatura; ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, bem como sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências; iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Nela se integram os trabalhos por mim orientados a nível de mestrado e doutoramento, assim como toda a investigação orientada por Luísa Álvares Pereira, co-responsável por esta linha.
2.1. Pela minha parte, tenho orientado trabalhos (alguns em curso, outros já concluídos) relacionados com vários dos objectivos acima referidos.
O primeiro objectivo está a ser contemplado por vários estudos em curso: i) dois que exploram aspectos como a tomada de notas (vista como uma estratégia de desenvolvimento da leitura funcional, essencial para o sucesso escolar e a vida sócio-profissional) e o desenvolvimento de competências de lecto-escrita em crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico (trabalhadas a partir da exploração de textos narrativos); ii) um outro que pretende determinar de que forma a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura é contemplada em Projectos Curriculares de Turma do 3º Ciclo do Ensino Básico; iii) um outro ainda centrado no tratamento da transversalidade associada à compreensão na leitura em manuais de LP para todos os ciclos do Ensino Básico (considerando-os como um material essencial de apoio ao processo de ensino-aprendizagem). Através destes estudos, pretende-se construir uma base de conhecimentos que ajude os professores do Ensino Básico a melhor operacionalizarem a referida transversalidade associada à compreensão na leitura.
Dado o facto de as representações dos intervenientes neste processo poderem condicionar fortemente o seu sucesso, tenho também orientado estudos sobre esta temática, ligados ao segundo objectivo acima referido. Um, já concluído e que deu origem a uma publicação (NEVES, SÁ, 2005), permitiu identificar representações de supervisores de LP no 3º Ciclo do Ensino Básico e revelou que os inquiridos estavam conscientes da importância da temática, mas sentiam grandes dúvidas quanto à forma de proceder à operacionalização das directivas do Ministério da Educação. Um outro, em curso, está centrado na comparação das representações de professores em exercício e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Obviamente, pretende-se que uma síntese dos contributos científicos trazidos por estes trabalhos conduza à definição de novas linhas de formação de professores (inicial e contínua), aspecto em que se centra o terceiro objectivo desta linha de investigação.
2.2. A co-responsável pela Linha 1, Luísa Álvares Pereira, também tem orientado diversos trabalhos (concluídos e em curso) através dos quais pretende atingir alguns dos objectivos de investigação já mencionados (PEREIRA, 2005a, 2005b; PEREIRA, ALBUQUERQUE, 2005).
Dentre esses, neste contexto, pretende-se destacar dois projectos de doutoramento em didáctica da escrita, ambos em curso:
- um orientado especificamente para a produção de conhecimento no que respeita à relação dos alunos/sujeitos do Ensino Básico com a Escrita, à identificação das suas competências de produção textual e à forma como o conhecimento da sua relação com a escrita (escolar e extra-escolar) pode sugerir pistas didácticas para a abordagem da competência escritora em contexto escolar (CARDOSO, PEREIRA, 2005);
- o outro, destinado, fundamentalmente, a conhecer como é que, habitualmente, ocorre o ensino da escrita do texto de opinião no 6º Ano e o que acontece quando se faculta aos professores uma sequência didáctica consagrada a tal ensino – que fora construída pela doutoranda -, a partir da qual/com a qual actuam, investigando-se a eventual acção desta nova ferramenta didáctica nas práticas e nos discursos docentes (GRAÇA, PEREIRA,2005).
Estes trabalhos estão directamente relacionados com objectivos de investigação, formulados para o projecto fundador do LEIP: construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM e sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
3. Por sua vez, a Linha 2, da responsabilidade de Maria Helena Ançã, contempla os seguintes objectivos: i) promover a investigação em educação em PLNM que facilite a integração, no sistema educativo português e na sociedade, de alunos/cidadãos (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de outros países; ii) rentabilizar os reportórios (socio)linguísticos de aprendentes cuja variedade de Português não seja a padronizada, no sentido de uma apropriação harmoniosa desta e doutras variedades; iii) integrar na formação dos professores de Português saberes, competências e atitudes que lhes permitam gerir a pluralidade linguístico-cultural nos diversos contextos em que exercem a sua actividade profissional e promover valores e atitudes de abertura ao outro e ao diferente em sociedades cada vez mais pluriculturais e plurilingues; iv) desenvolver a investigação em educação em PLNM em diferentes sistemas de ensino, nomeadamente nos países africanos de língua oficial portuguesa.
Também a responsável por esta linha tem subordinado a estes objectivos todos os projectos por si orientados a nível de pós-graduação (ANÇÃ, 2005a, 2005b).
Assim, ao primeiro objectivo podem ser associadas dissertações de mestrado e de doutoramento (concluídas e em curso), contemplando questões relacionadas com aprendentes (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de países africanos ou da Europa de Leste: papel da aprendizagem da LP na integração de aprendentes não nativos do Ensino Básico, percursos escolares de aprendentes para quem a LP é uma L2, confluências e afastamento entre a LP e um crioulo social (remotamente africano), a consciência metalinguística e o erro na escrita de aprendentes não nativos da LP.
No que se refere ao segundo objectivo, estão a ser tratados aspectos relacionados com formas de exclusão social decorrentes de um código sociolinguístico diferente do padronizado ou da pertença a uma dada faixa etária (terceira idade) combinada com uma situação de analfabetismo.
Com o terceiro objectivo, relacionam-se trabalhos tratando questões como a gestão da pluralidade linguística e cultural na sala de aula, o papel do professor em aulas individuais de PLNM e a dimensão pedagógica da gestualidade.
Por fim, o quarto objectivo tem sido contemplado através de trabalhos versando temas relacionados com o ensino-aprendizagem do PLNM em contexto nacional, em países da CPLP (como Moçambique, Cabo Verde e Timor Lorosa’e) ou na comunidade portuguesa em França.
4. Dada a extensão da investigação associada ao projecto fundador do LEIP e também a necessidade de estabelecer confluências entre os nossos interesses e os das pessoas com quem trabalhamos, ainda não foi possível contemplar todos os aspectos por ela abrangidos, nem fazê-lo com igual profundidade para todos os que já foram ou estão a ser abordados.
Bibliografia:
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PEREIRA, L. A. (2005b). O ensino da escrita na escola: um objecto plural. In J. A. Carvalho, L. Barbeiro, J. A. Pimenta (org.), A escrita na escola, hoje: problemas e desafios. Actas do II Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. (pp. 55-67). Braga: Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho.
PEREIRA, L. A., ALBUQUERQUE, F. (2005). Le texte littéraire à l’école primaire au Portugal: programmes, projets, théories et pratiques. Repères, 32, 123-158.
SÁ, C. M. (2006). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til, 1 [no prelo].
SÁ, C. M. (2006b). Um contributo “aveirense” para a formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação. 2, pp. 24-26.
Resumo:
Num artigo anterior, publicado nesta mesma revista (SÁ, 2006), traçou-se uma panorâmica geral da reforma educativa em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo. Fez-se ainda referência ao contexto – nacional, europeu e internacional – que está na origem desta reforma.
Paralelamente, reflectiu-se sobre o papel que cabe à Língua Portuguesa no novo contexto educativo que se pretende construir em Portugal. E, inevitavelmente, prosseguiu-se com uma referência a novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa – para os vários níveis de ensino integrados no nosso sistema educativo –, tendências essas que visam a adaptação da formação proporcionada aos futuros professores e aos professores em exercício a este novo contexto educativo e social.
Terminou-se com uma referência ao contributo da Universidade de Aveiro (UA) para este movimento inovador, da responsabilidade do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (DDTE) e, mais concretamente, do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português).
Neste segundo artigo, pretende-se apresentar – nas suas linhas gerais – o trabalho desenvolvido no âmbito deste laboratório, procurando dar corpo a uma nova forma de ser professor de Língua Portuguesa e de estar na sociedade portuguesa contemporânea.
Texto publicado:
1. O LEIP foi criado em 2004, com a finalidade de coordenar a investigação relacionada com a Educação em Português, contemplando várias possíveis dimensões: Língua Materna (LM) e Língua Não Materna (LNM). Com efeito, o público que os professores de Língua Portuguesa (LP) encontram actualmente nas nossas escolas continua maioritariamente a ter o Português como língua materna. Mas o número dos alunos para quem isso não acontece é cada vez maior, como todos nós sabemos, quanto mais não seja pela comunicação social.
Assim, o projecto fundador do LEIP intitula-se Desenvolvimento de Competências em Língua do Território – para uma Educação em Português, considerando-se o território português como o espaço – físico, social, político, cultural – em que se cruzam e afirmam estas várias dimensões do Português (ANÇÃ, SÁ, PEREIRA, 2003).
Procurando estabelecer a ligação entre este novo projecto e todo o trabalho de investigação centrado no Português que vinha a ser feito no DDTE desde a segunda metade da década de 80 do século passado, foram definidas, no seio deste projecto, duas grandes linhas de investigação: a Linha 1, intitulada “Transversalidade e especificidade da LP no currículo”, da responsabilidade da autora deste artigo e de Luísa Álvares Pereira; a Linha 2, intitulada “PLNM, LP e variação”, da responsabilidade de Maria Helena Ançã.
A investigação nestas grandes áreas tem sido desenvolvida através da criação de subprojectos dentro deste grande projecto , da orientação de dissertações de mestrado e doutoramento e ainda da participação de membros do laboratório noutros projectos.
Há também uma ligação inegável da investigação em Educação em Português promovida pelo LEIP à formação em que alguns dos seus membros se encontram envolvidos – na qualidade de docentes da UA ou de colaboradores desses docentes. A investigação confere uma nova dinâmica à formação e esta, por sua vez, traz novos campos de trabalho à investigação.
Obviamente, tratando-se de um projecto, está em constante evolução, procurando adaptar-se a uma realidade que todos sentimos em constante mutação.
2. A Linha 1 tem como objectivos: i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e sobre a articulação entre a didáctica e a literatura; ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, bem como sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências; iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Nela se integram os trabalhos por mim orientados a nível de mestrado e doutoramento, assim como toda a investigação orientada por Luísa Álvares Pereira, co-responsável por esta linha.
2.1. Pela minha parte, tenho orientado trabalhos (alguns em curso, outros já concluídos) relacionados com vários dos objectivos acima referidos.
O primeiro objectivo está a ser contemplado por vários estudos em curso: i) dois que exploram aspectos como a tomada de notas (vista como uma estratégia de desenvolvimento da leitura funcional, essencial para o sucesso escolar e a vida sócio-profissional) e o desenvolvimento de competências de lecto-escrita em crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico (trabalhadas a partir da exploração de textos narrativos); ii) um outro que pretende determinar de que forma a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura é contemplada em Projectos Curriculares de Turma do 3º Ciclo do Ensino Básico; iii) um outro ainda centrado no tratamento da transversalidade associada à compreensão na leitura em manuais de LP para todos os ciclos do Ensino Básico (considerando-os como um material essencial de apoio ao processo de ensino-aprendizagem). Através destes estudos, pretende-se construir uma base de conhecimentos que ajude os professores do Ensino Básico a melhor operacionalizarem a referida transversalidade associada à compreensão na leitura.
Dado o facto de as representações dos intervenientes neste processo poderem condicionar fortemente o seu sucesso, tenho também orientado estudos sobre esta temática, ligados ao segundo objectivo acima referido. Um, já concluído e que deu origem a uma publicação (NEVES, SÁ, 2005), permitiu identificar representações de supervisores de LP no 3º Ciclo do Ensino Básico e revelou que os inquiridos estavam conscientes da importância da temática, mas sentiam grandes dúvidas quanto à forma de proceder à operacionalização das directivas do Ministério da Educação. Um outro, em curso, está centrado na comparação das representações de professores em exercício e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Obviamente, pretende-se que uma síntese dos contributos científicos trazidos por estes trabalhos conduza à definição de novas linhas de formação de professores (inicial e contínua), aspecto em que se centra o terceiro objectivo desta linha de investigação.
2.2. A co-responsável pela Linha 1, Luísa Álvares Pereira, também tem orientado diversos trabalhos (concluídos e em curso) através dos quais pretende atingir alguns dos objectivos de investigação já mencionados (PEREIRA, 2005a, 2005b; PEREIRA, ALBUQUERQUE, 2005).
Dentre esses, neste contexto, pretende-se destacar dois projectos de doutoramento em didáctica da escrita, ambos em curso:
- um orientado especificamente para a produção de conhecimento no que respeita à relação dos alunos/sujeitos do Ensino Básico com a Escrita, à identificação das suas competências de produção textual e à forma como o conhecimento da sua relação com a escrita (escolar e extra-escolar) pode sugerir pistas didácticas para a abordagem da competência escritora em contexto escolar (CARDOSO, PEREIRA, 2005);
- o outro, destinado, fundamentalmente, a conhecer como é que, habitualmente, ocorre o ensino da escrita do texto de opinião no 6º Ano e o que acontece quando se faculta aos professores uma sequência didáctica consagrada a tal ensino – que fora construída pela doutoranda -, a partir da qual/com a qual actuam, investigando-se a eventual acção desta nova ferramenta didáctica nas práticas e nos discursos docentes (GRAÇA, PEREIRA,2005).
Estes trabalhos estão directamente relacionados com objectivos de investigação, formulados para o projecto fundador do LEIP: construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM e sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
3. Por sua vez, a Linha 2, da responsabilidade de Maria Helena Ançã, contempla os seguintes objectivos: i) promover a investigação em educação em PLNM que facilite a integração, no sistema educativo português e na sociedade, de alunos/cidadãos (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de outros países; ii) rentabilizar os reportórios (socio)linguísticos de aprendentes cuja variedade de Português não seja a padronizada, no sentido de uma apropriação harmoniosa desta e doutras variedades; iii) integrar na formação dos professores de Português saberes, competências e atitudes que lhes permitam gerir a pluralidade linguístico-cultural nos diversos contextos em que exercem a sua actividade profissional e promover valores e atitudes de abertura ao outro e ao diferente em sociedades cada vez mais pluriculturais e plurilingues; iv) desenvolver a investigação em educação em PLNM em diferentes sistemas de ensino, nomeadamente nos países africanos de língua oficial portuguesa.
Também a responsável por esta linha tem subordinado a estes objectivos todos os projectos por si orientados a nível de pós-graduação (ANÇÃ, 2005a, 2005b).
Assim, ao primeiro objectivo podem ser associadas dissertações de mestrado e de doutoramento (concluídas e em curso), contemplando questões relacionadas com aprendentes (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de países africanos ou da Europa de Leste: papel da aprendizagem da LP na integração de aprendentes não nativos do Ensino Básico, percursos escolares de aprendentes para quem a LP é uma L2, confluências e afastamento entre a LP e um crioulo social (remotamente africano), a consciência metalinguística e o erro na escrita de aprendentes não nativos da LP.
No que se refere ao segundo objectivo, estão a ser tratados aspectos relacionados com formas de exclusão social decorrentes de um código sociolinguístico diferente do padronizado ou da pertença a uma dada faixa etária (terceira idade) combinada com uma situação de analfabetismo.
Com o terceiro objectivo, relacionam-se trabalhos tratando questões como a gestão da pluralidade linguística e cultural na sala de aula, o papel do professor em aulas individuais de PLNM e a dimensão pedagógica da gestualidade.
Por fim, o quarto objectivo tem sido contemplado através de trabalhos versando temas relacionados com o ensino-aprendizagem do PLNM em contexto nacional, em países da CPLP (como Moçambique, Cabo Verde e Timor Lorosa’e) ou na comunidade portuguesa em França.
4. Dada a extensão da investigação associada ao projecto fundador do LEIP e também a necessidade de estabelecer confluências entre os nossos interesses e os das pessoas com quem trabalhamos, ainda não foi possível contemplar todos os aspectos por ela abrangidos, nem fazê-lo com igual profundidade para todos os que já foram ou estão a ser abordados.
Bibliografia:
ANÇÃ, M. H. (2005a). Didáctica curricular e investigação em Didáctica: o exemplo da Didáctica do Português na Universidade de Aveiro. Comunicação apresentada no IV Taller Internacional Innovation Educativa – Siglo XXI “Por un perfil humanista y de cultura en las nuevas generaciones”, Las Tunas (Cuba), 24 a 27 de Maio de 2005 [Documento policopiado].
ANÇÃ, M. H. (2005b). A investigação em Didáctica do Português Língua Não Materna na Universidade de Aveiro. Comunicação apresentada nas III Jornadas de Língua e Cultura Portuguesa, Lisboa, 20 e 21 de Junho de 2005 [Documento policopiado].
ANÇÃ, M. H., SÁ, C. M., PEREIRA, L. A. (2003). Desenvolvimento das competências em língua do território – para uma educação em português. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
CARDOSO, I., PEREIRA, L. A. (2005). Inovar no ensino da escrita. A construção de uma relação positiva com a escrita. Palavras, 28, 63-79.
GRAÇA, L., PEREIRA, L. A. (2005). Inovar no ensino da escrita. Algumas determinantes de sucesso no ensino da língua. Palavras, 28, 49-63.
NEVES, R., SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, 21-30.
OLIVEIRA, A. L., ANÇÃ, M. H. (2005). Representations of Self and Other in “shelter” language learning: the potentiality of ethnographic narratives within the scope of the Didactics of Portuguese as a non mother tongue. Comunicação apresentada na 6th Annual Conference IALIC “Europe inside out”, Bruxelas (Bélgica), 9 a 11 de Dezembro de 2005 [Documento policopiado].
OLIVEIRA, A. L., PAIVA, Z. (2006). “This way is difficult… she [the teacher] has never had students like these” – The urgency of Intercultural Education in the Portuguese classroom. Comunicação apresentada no Congreso Internacional de Educación Intercultural. Formación del Profesorado y Práctica Escolar. Madrid (Espanha), 15 a 17 de Março.
PEREIRA, L. A. (2005a). O desenvolvimento de uma competência (textual) narrativa. In F. Azevedo (org.), Língua materna e literatura infantil para professores do ensino básico. Lisboa: LIDEL [no prelo].
PEREIRA, L. A. (2005b). O ensino da escrita na escola: um objecto plural. In J. A. Carvalho, L. Barbeiro, J. A. Pimenta (org.), A escrita na escola, hoje: problemas e desafios. Actas do II Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. (pp. 55-67). Braga: Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho.
PEREIRA, L. A., ALBUQUERQUE, F. (2005). Le texte littéraire à l’école primaire au Portugal: programmes, projets, théories et pratiques. Repères, 32, 123-158.
SÁ, C. M. (2006). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til, 1 [no prelo].
Sá, 2006a
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M. (2006a). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação, 1, pp. 29-31.
Texto publicado:
1. Entre o fim do século passado e o início deste, o sistema educativo português tem conhecido várias reformas, cujo objectivo central é procurar adaptá-lo às características da sociedade moderna. Em última análise, pretende-se contribuir para a formação de cidadãos adaptados às condições de vida no mundo actual, em constante e rápida mutação.
Assim, a uma primeira reforma, ocorrida na década de 90 do séc. XX, seguiu-se uma segunda reforma, ainda em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo.
2. O alarme foi dado por um conjunto de estudos – nacionais e internacionais – que alertaram para um novo problema no domínio da Educação. Podemos referir, a título de exemplo, o estudo de Ana Benavente e sua equipa (BENAVENTE, ROSA, COSTA et al., 1996) e os relatórios relacionados com o PISA – Programme for International Student Assessment, da responsabilidade da OCDE, dentre os quais se destaca o primeiro, consagrado à literacia em leitura (GAVE, 2001).
Todos estes estudos revelaram que a sociedade moderna tem de lutar contra um novo problema: a população de diversas faixas etárias revela graves lacunas em termos de competências essenciais à vida activa. Essas carências manifestam-se em alguns campos bem delimitados: domínio da língua escrita (ou seja, competências ligadas à compreensão na leitura e à produção escrita), do cálculo e de competências mínimas em termos científicos e tecnológicos.
Após o problema da alfabetização (ainda não completamente debelado em Portugal, mas menos gravoso do que em outros momentos da história da nossa sociedade), surge o problema da literacia, que partilhamos com as sociedades mais desenvolvidas do mundo actual e, nomeadamente, com outros países membros da União Europeia.
Colocam-se, assim, novos desafios à Educação. Sente-se a necessidade de converter a passagem dos cidadãos pelo sistema educativo (nos seus diferentes níveis) numa oportunidade de desenvolvimento de competências e não meramente de aquisição de conhecimentos. Só com uma educação desta natureza será possível fazer face às exigências da sociedade moderna, em que os conhecimentos estão em constante alteração.
3. Assim, o poder político português empenhou-se na reforma do sistema educativo nacional e, muito particularmente, do Ensino Básico, de frequência obrigatória para todos os que passam pelas escolas portuguesas, sejam cidadãos nacionais ou não. Não esqueçamos o facto de que Portugal, após ter sido um país de emigração (o que continua a acontecer), é também agora um país de imigração (faceta recente da nossa sociedade).
Foi neste contexto que surgiu o Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), onde são definidas competências gerais, correspondentes ao perfil que qualquer aluno que atravesse os três ciclos do Ensino Básico deve apresentar à saída desse ensino obrigatório e para cuja aquisição e desenvolvimento deverão contribuir todas as disciplinas e ainda as áreas curriculares não disciplinares.
Logicamente, o desenvolvimento de competências não é incompatível com a aquisição de conhecimentos. O próprio Ministério refere essa questão. No Currículo nacional para o Ensino Básico, escreve-se: “(….) Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e de atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a construção de conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno.” (Ministério da Educação, 2001, 9). No mesmo documento, pode também ler-se o seguinte: “Com o significado que lhe é atribuído, a competência não está ligada ao treino para, num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem se lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso de saber.” (Ministério da Educação, 2001, 9).
4. Preocupações desta natureza manifestam-se também a nível internacional, nomeadamente no contexto da União Europeia, tendo surgido diversos documentos em que se apoia a política educativa europeia e que chamam a atenção para competências a adquirir e desenvolver por todos os cidadãos, a fim de poderem inserir-se na vida activa e dar o seu contributo para o progresso social.
Num desses documentos, significativamente intitulado Key competences in the knowledge based society (European Comission, 2004), faz-se referência a oito competências-chave, a desenvolver ao longo da vida, inclusive no contexto educativo: (1) Comunicação na língua materna, (2) Comunicação numa língua estrangeira, (3) Literacia matemática, Ciências e Tecnologia, (4) Tecnologias da Informação e da Comunicação, (5) Aprender a aprender, (6) Competências interpessoal, intercultural e social e competências cívicas, (7) Espírito de iniciativa e (8) Consciência cultural. Como se pode verificar a partir desta enumeração, as competências associadas ao domínio das línguas surgem nos primeiros lugares, sendo a primazia dada à língua materna. Confrontando estas competências com as competências gerais definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), pode-se igualmente constatar que há relações entre elas. Tomando como referência o caso particular das línguas, podemos mencionar a Competência Geral 3 (Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio) e a Competência Geral 4 (Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação).
Aliás, neste momento, a comunicação social alude frequentemente a um processo que podemos situar neste contexto e que afecta particularmente o Ensino Superior. Trata-se, concretamente, da reforma da formação graduada (que confere o grau de Licenciado) e pós-graduada (conferindo os graus de Mestre e Doutor) a ser promovida em todas as instituições do Ensino Superior da União Europeia, tendo por base a Declaração de Bolonha e todos os documentos que reforçam as ideias de base nela consignadas.
Sendo a formação de professores uma responsabilidade das instituições do Ensino Superior, também ela será afectada por este movimento.
5. No âmbito de um ensino orientado para a aquisição e desenvolvimento de competências, tal como ele é definido pelo poder político português (Ministério da Educação, 2001), a língua portuguesa ocupa um lugar de destaque. De facto, como já foi referido, uma das competências gerais definidas está directamente relacionada com o domínio da língua portuguesa. Além disso, no mesmo documento (Ministério da Educação, 2001, 31), especifica-se qual deverá ser o contributo do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa para a aquisição e desenvolvimento de todas as competências que os alunos deverão ter adquirido e desenvolvido à saída do Ensino Básico.
Tal preocupação levou à referência insistente à transversalidade da língua portuguesa, que se manifesta em duas vertentes: (i) no facto de, através do seu ensino/aprendizagem, os alunos desenvolverem competências que estão na base do seu sucesso escolar e da sua integração sócio-profissional (nomeadamente as competências de compreensão na leitura e produção escrita, cujas lacunas na população em geral são denunciadas pelos estudos sobre o nível de literacia do povo português); (ii) também no facto de o próprio ensino/aprendizagem das outras disciplinas e áreas curriculares não disciplinares poder contribuir para o melhor domínio da língua portuguesa, já que esta é a língua veicular em que este se processa.
6. O ensino da Língua Portuguesa não pode ficar indiferente a esta problemática e, obviamente, o mesmo não pode acontecer com a formação de professores de Língua Portuguesa.
Os professores de Língua Portuguesa dos diferentes níveis de ensino confrontam-se com este desafio, no seu dia a dia, ao tentarem dar cumprimento às directrizes do Ministério da Educação, consignadas em vários documentos, com particular relevo para os programas definidos para os vários níveis de ensino.
Este é também um dos desafios a enfrentar neste momento, a nível da formação graduada (cursos de licenciatura) e da formação pós-graduada (cursos de formação especializada, de mestrado e de doutoramento).
A resposta adequada a estes problemas só poderá ser encontrada a partir de um esforço de investigação em Educação orientado para a caracterização do que se passa actualmente nas escolas neste contexto específico e a definição de formas de ultrapassar as lacunas encontradas, que implicam uma formação de professores de Língua Portuguesa orientada para a operacionalização da sua transversalidade.
A Universidade de Aveiro, através do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, tem procurado dar um importante contributo para a construção de uma resposta adequada a este desafio.
Tal esforço redundou na criação do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português). A sua Linha de investigação 1, subordinada à temática A transversalidade e a especificidade da Língua Portuguesa no currículo, neste momento, tem como objectivos, entre outros: (i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da língua portuguesa, e também sobre estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da Língua Portuguesa, e a estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores de Língua Portuguesa que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Alguma da investigação já desenvolvida ou em curso revelou que os professores de Língua Portuguesa se encontram conscientes da importância do momento que se vive actualmente no contexto educativo e do papel de relevo que lhes cabe, mas sentem muitas dúvidas relativamente ao modo de operacionalizar a transversalidade da língua portuguesa, de forma a assegurar o seu contributo para a aquisição e desenvolvimento de competências essenciais ao sucesso escolar e a uma boa integração sócio-profissional por parte dos seus alunos (Neves e Sá, 2005).
Neste momento, trata-se de definir nova investigação que explore o domínio da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa em contexto de sala de aula, mas também em programas de formação de professores.
Bibliografia:
BENAVENTE, A. (coord.), ROSA, A., COSTA, A. F. et al. (1996). A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional da Educação.
European Commission (2004). Key competences in the knowledge based society. A framework of eight competences. s.l.: European Commission/Directorate-General for Education and Culture/Lifelong Learning Policy Development.
LOBO, A. S., ARAÚJO, A. I., GIL, D. et al. (2002). O ensino e a aprendizagem do Português na transição do milénio. Lisboa: Associação de Professores de Português.
GAVE (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
NEVES, R., SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, 21-30.
PERRENOUD, Ph. (1999). Dix nouvelles competences pour enseigner. Paris: ESF.
PINTO, M. G. L. C. (1998). O Estudo nacional de literacia: do recado que encerra às políticas de intervenção que evoca. In M. G. L. C. Pinto, Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas da literacia. Colecção “Lnguística”, nº 11. (pp. 65-137). Porto: Porto Editora.
REY, B. (1996). Compétences transversales ou intentions transversales? In B. Rey, Les compétences transversales en question. (pp. 143-169). Paris: ESF.
REY, B. (1996). Ds intentions transversales pour l’école. In B. Rey, Les compétences transversales en question. (pp. 171-208). Paris: ESF.
VALADARES, L. (2003). Transversalidade da Língua Portuguesa. Rio Tinto: Edições ASA.
SÁ, C. M. (2006a). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação, 1, pp. 29-31.
Texto publicado:
1. Entre o fim do século passado e o início deste, o sistema educativo português tem conhecido várias reformas, cujo objectivo central é procurar adaptá-lo às características da sociedade moderna. Em última análise, pretende-se contribuir para a formação de cidadãos adaptados às condições de vida no mundo actual, em constante e rápida mutação.
Assim, a uma primeira reforma, ocorrida na década de 90 do séc. XX, seguiu-se uma segunda reforma, ainda em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo.
2. O alarme foi dado por um conjunto de estudos – nacionais e internacionais – que alertaram para um novo problema no domínio da Educação. Podemos referir, a título de exemplo, o estudo de Ana Benavente e sua equipa (BENAVENTE, ROSA, COSTA et al., 1996) e os relatórios relacionados com o PISA – Programme for International Student Assessment, da responsabilidade da OCDE, dentre os quais se destaca o primeiro, consagrado à literacia em leitura (GAVE, 2001).
Todos estes estudos revelaram que a sociedade moderna tem de lutar contra um novo problema: a população de diversas faixas etárias revela graves lacunas em termos de competências essenciais à vida activa. Essas carências manifestam-se em alguns campos bem delimitados: domínio da língua escrita (ou seja, competências ligadas à compreensão na leitura e à produção escrita), do cálculo e de competências mínimas em termos científicos e tecnológicos.
Após o problema da alfabetização (ainda não completamente debelado em Portugal, mas menos gravoso do que em outros momentos da história da nossa sociedade), surge o problema da literacia, que partilhamos com as sociedades mais desenvolvidas do mundo actual e, nomeadamente, com outros países membros da União Europeia.
Colocam-se, assim, novos desafios à Educação. Sente-se a necessidade de converter a passagem dos cidadãos pelo sistema educativo (nos seus diferentes níveis) numa oportunidade de desenvolvimento de competências e não meramente de aquisição de conhecimentos. Só com uma educação desta natureza será possível fazer face às exigências da sociedade moderna, em que os conhecimentos estão em constante alteração.
3. Assim, o poder político português empenhou-se na reforma do sistema educativo nacional e, muito particularmente, do Ensino Básico, de frequência obrigatória para todos os que passam pelas escolas portuguesas, sejam cidadãos nacionais ou não. Não esqueçamos o facto de que Portugal, após ter sido um país de emigração (o que continua a acontecer), é também agora um país de imigração (faceta recente da nossa sociedade).
Foi neste contexto que surgiu o Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), onde são definidas competências gerais, correspondentes ao perfil que qualquer aluno que atravesse os três ciclos do Ensino Básico deve apresentar à saída desse ensino obrigatório e para cuja aquisição e desenvolvimento deverão contribuir todas as disciplinas e ainda as áreas curriculares não disciplinares.
Logicamente, o desenvolvimento de competências não é incompatível com a aquisição de conhecimentos. O próprio Ministério refere essa questão. No Currículo nacional para o Ensino Básico, escreve-se: “(….) Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e de atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a construção de conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno.” (Ministério da Educação, 2001, 9). No mesmo documento, pode também ler-se o seguinte: “Com o significado que lhe é atribuído, a competência não está ligada ao treino para, num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem se lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso de saber.” (Ministério da Educação, 2001, 9).
4. Preocupações desta natureza manifestam-se também a nível internacional, nomeadamente no contexto da União Europeia, tendo surgido diversos documentos em que se apoia a política educativa europeia e que chamam a atenção para competências a adquirir e desenvolver por todos os cidadãos, a fim de poderem inserir-se na vida activa e dar o seu contributo para o progresso social.
Num desses documentos, significativamente intitulado Key competences in the knowledge based society (European Comission, 2004), faz-se referência a oito competências-chave, a desenvolver ao longo da vida, inclusive no contexto educativo: (1) Comunicação na língua materna, (2) Comunicação numa língua estrangeira, (3) Literacia matemática, Ciências e Tecnologia, (4) Tecnologias da Informação e da Comunicação, (5) Aprender a aprender, (6) Competências interpessoal, intercultural e social e competências cívicas, (7) Espírito de iniciativa e (8) Consciência cultural. Como se pode verificar a partir desta enumeração, as competências associadas ao domínio das línguas surgem nos primeiros lugares, sendo a primazia dada à língua materna. Confrontando estas competências com as competências gerais definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), pode-se igualmente constatar que há relações entre elas. Tomando como referência o caso particular das línguas, podemos mencionar a Competência Geral 3 (Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio) e a Competência Geral 4 (Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação).
Aliás, neste momento, a comunicação social alude frequentemente a um processo que podemos situar neste contexto e que afecta particularmente o Ensino Superior. Trata-se, concretamente, da reforma da formação graduada (que confere o grau de Licenciado) e pós-graduada (conferindo os graus de Mestre e Doutor) a ser promovida em todas as instituições do Ensino Superior da União Europeia, tendo por base a Declaração de Bolonha e todos os documentos que reforçam as ideias de base nela consignadas.
Sendo a formação de professores uma responsabilidade das instituições do Ensino Superior, também ela será afectada por este movimento.
5. No âmbito de um ensino orientado para a aquisição e desenvolvimento de competências, tal como ele é definido pelo poder político português (Ministério da Educação, 2001), a língua portuguesa ocupa um lugar de destaque. De facto, como já foi referido, uma das competências gerais definidas está directamente relacionada com o domínio da língua portuguesa. Além disso, no mesmo documento (Ministério da Educação, 2001, 31), especifica-se qual deverá ser o contributo do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa para a aquisição e desenvolvimento de todas as competências que os alunos deverão ter adquirido e desenvolvido à saída do Ensino Básico.
Tal preocupação levou à referência insistente à transversalidade da língua portuguesa, que se manifesta em duas vertentes: (i) no facto de, através do seu ensino/aprendizagem, os alunos desenvolverem competências que estão na base do seu sucesso escolar e da sua integração sócio-profissional (nomeadamente as competências de compreensão na leitura e produção escrita, cujas lacunas na população em geral são denunciadas pelos estudos sobre o nível de literacia do povo português); (ii) também no facto de o próprio ensino/aprendizagem das outras disciplinas e áreas curriculares não disciplinares poder contribuir para o melhor domínio da língua portuguesa, já que esta é a língua veicular em que este se processa.
6. O ensino da Língua Portuguesa não pode ficar indiferente a esta problemática e, obviamente, o mesmo não pode acontecer com a formação de professores de Língua Portuguesa.
Os professores de Língua Portuguesa dos diferentes níveis de ensino confrontam-se com este desafio, no seu dia a dia, ao tentarem dar cumprimento às directrizes do Ministério da Educação, consignadas em vários documentos, com particular relevo para os programas definidos para os vários níveis de ensino.
Este é também um dos desafios a enfrentar neste momento, a nível da formação graduada (cursos de licenciatura) e da formação pós-graduada (cursos de formação especializada, de mestrado e de doutoramento).
A resposta adequada a estes problemas só poderá ser encontrada a partir de um esforço de investigação em Educação orientado para a caracterização do que se passa actualmente nas escolas neste contexto específico e a definição de formas de ultrapassar as lacunas encontradas, que implicam uma formação de professores de Língua Portuguesa orientada para a operacionalização da sua transversalidade.
A Universidade de Aveiro, através do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, tem procurado dar um importante contributo para a construção de uma resposta adequada a este desafio.
Tal esforço redundou na criação do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português). A sua Linha de investigação 1, subordinada à temática A transversalidade e a especificidade da Língua Portuguesa no currículo, neste momento, tem como objectivos, entre outros: (i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da língua portuguesa, e também sobre estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da Língua Portuguesa, e a estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores de Língua Portuguesa que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Alguma da investigação já desenvolvida ou em curso revelou que os professores de Língua Portuguesa se encontram conscientes da importância do momento que se vive actualmente no contexto educativo e do papel de relevo que lhes cabe, mas sentem muitas dúvidas relativamente ao modo de operacionalizar a transversalidade da língua portuguesa, de forma a assegurar o seu contributo para a aquisição e desenvolvimento de competências essenciais ao sucesso escolar e a uma boa integração sócio-profissional por parte dos seus alunos (Neves e Sá, 2005).
Neste momento, trata-se de definir nova investigação que explore o domínio da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa em contexto de sala de aula, mas também em programas de formação de professores.
Bibliografia:
BENAVENTE, A. (coord.), ROSA, A., COSTA, A. F. et al. (1996). A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional da Educação.
European Commission (2004). Key competences in the knowledge based society. A framework of eight competences. s.l.: European Commission/Directorate-General for Education and Culture/Lifelong Learning Policy Development.
LOBO, A. S., ARAÚJO, A. I., GIL, D. et al. (2002). O ensino e a aprendizagem do Português na transição do milénio. Lisboa: Associação de Professores de Português.
GAVE (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
NEVES, R., SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, 21-30.
PERRENOUD, Ph. (1999). Dix nouvelles competences pour enseigner. Paris: ESF.
PINTO, M. G. L. C. (1998). O Estudo nacional de literacia: do recado que encerra às políticas de intervenção que evoca. In M. G. L. C. Pinto, Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas da literacia. Colecção “Lnguística”, nº 11. (pp. 65-137). Porto: Porto Editora.
REY, B. (1996). Compétences transversales ou intentions transversales? In B. Rey, Les compétences transversales en question. (pp. 143-169). Paris: ESF.
REY, B. (1996). Ds intentions transversales pour l’école. In B. Rey, Les compétences transversales en question. (pp. 171-208). Paris: ESF.
VALADARES, L. (2003). Transversalidade da Língua Portuguesa. Rio Tinto: Edições ASA.
terça-feira, 16 de outubro de 2007
Sá e colaboradoras, 2006
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M. e colaboradoras (2006). Uma experiência de investigação-acção: trabalhar a compreensão e expressão escrita a partir da banda desenhada. Palavras, 30, pp. 33-41.
Texto publicado:
1. Introdução
O pequeno projecto de que se vai falar neste texto decorreu no ano lectivo de 2004/05 e foi levado a cabo no âmbito da Prática Pedagógica inserida no 5º Ano da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro.
Envolveu a Coordenadora da universidade, as duas orientadoras da escola (uma para a Língua Portuguesa e outra para a Língua Francesa), as quatro professoras estagiárias e quatro turmas do 3º Ciclo do Ensino Básico (duas turmas do 7º Ano, para a disciplina de Língua Portuguesa, e duas turmas do 8º Ano, Nível 2, para a disciplina de Língua Francesa).
Deu origem a um relatório escrito (Leite et al., 2005) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2004/05.
Tal como o título indica, é um estudo de investigação-acção.
A motivação para a sua realização decorreu da constatação feita de que os alunos apresentavam dificuldades de compreensão e expressão escrita, quer em Língua Portuguesa, quer em Língua Francesa, e da necessidade sentida de contribuir, de algum modo, para o desenvolvimento dessas competências.
Por outro lado, as professoras estagiárias envolvidas no projecto desejavam aprofundar os seus conhecimentos neste domínio, combinando, tanto quanto possível, o conhecimento teórico recém-adquirido e o conhecimento prático decorrente da realização do estágio pedagógico.
O estímulo para o recurso à banda desenhada derivou do desejo de trabalhar a partir de um género narrativo pouco utilizado, da esperança de assim conseguir motivar mais os alunos e do interesse em aproveitar o facto de a Coordenadora da universidade ter estudos publicados sobre esta temática (Sá, 1996, 2000).
Além do mais, o estudo da banda desenhada é recomendado pelo programa de Língua Portuguesa para o 7º Ano e esta constitui um elemento importante da cultura francófona. Com efeito, a banda desenhada franco-belga tem conhecido inúmeras traduções em Portugal, nomeadamente desde a década de 80 do século passado.
2. Os fundamentos da acção
Apoiámos o projecto elaborado em alguns princípios de base.
Ninguém pode ignorar o facto de que o processo de ensino/aprendizagem, tal como ele é concebido actualmente no sistema educativo português, está centrado na aquisição e desenvolvimento de competências, para o que deverão contribuir todas as áreas disciplinares e não disciplinares do currículo dos alunos (Ministério da Educação, 2001).
Também ninguém ligado ao ensino de línguas pode ignorar que, quaisquer que sejam as línguas estudadas e o seu estatuto (língua materna, língua segunda ou língua estrangeira), há pontos comuns a unir o seu processo de ensino/aprendizagem.
Mais ou menos recentemente, os investigadores têm consagrado numerosos estudos das mais diversas naturezas à problemática da intercompreensão associada ao ensino/aprendizagem de línguas e Portugal não constitui excepção (Andrade, Moreira et al., 2002; Andrade e Sá, 2003).
É igualmente do domínio comum a ideia de que desenvolver competências em compreensão e expressão escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem de línguas, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Com base nestes pressupostos e tendo em conta o conhecimento da prática e também das necessidades específicas daqueles alunos, partimos para a exploração de fundamentos teóricos que nos pudessem auxiliar a conceber, implementar e avaliar um plano de acção didáctica, destinado, se não a resolver todos os problemas detectados (uma pura utopia!), pelo menos a tentar colmatar algumas lacunas.
Foram várias as necessidades sentidas no domínio teórico.
Investigaríamos sobre a banda desenhada e as suas características específicas (Groensteen, 1996; Peeters, 1993; Quella-Guyot, 1996).
Aprofundaríamos alguns conceitos de base sobre a natureza do texto narrativo (Adam, 1987, 1992; Beaugrande e Dressler, 1981; Bronckart et al. 1985; Fayol, 1985; Pereira, 2001; Reis e Lopes, 2000).
Iríamos explorar a banda desenhada na sua vertente narrativa (Sá, 1996), procurando relacioná-la com outras formas de narrativa a estudar, sobretudo nas aulas de Língua Portuguesa (por exemplo, o conto tradicional e o conto de autor). Pretendíamos, deste modo, promover um estudo da banda desenhada um pouco diferente do habitual, estabelecendo pontes entre esta e outras formas de discurso presentes na aula de Língua Portuguesa.
Iríamos propor aos alunos actividades que envolvessem tarefas de leitura e de escrita (Menezes e Sá, 2004; Sá, 1996, 2000, 2002, 2003; Sá et al., 2004), procurando integrar a banda desenhada num programa de desenvolvimento das competências de compreensão e expressão escrita de alunos do 3º Ciclo. Pretendia-se trabalhar com eles a linguagem e o sentido de textos narrativos e de histórias em banda desenhada estudados nas aulas (Sá, 1996).
Assim, logo à partida, seleccionámos algumas actividades que nos pareceram particularmente adequadas aos nossos objectivos, todas elas implicando o recurso simultâneo a competências de compreensão e expressão escrita: produção de textos narrativos a partir de bandas desenhadas estudadas e, inversamente, produção de bandas desenhadas a partir de textos narrativos estudados; preenchimento de balões em bandas desenhadas apresentadas aos alunos, relativas a textos estudados nas aulas.
Sentimos ainda a necessidade de construir instrumentos de avaliação do desempenho dos alunos que contemplassem os aspectos essenciais a ter em conta na compreensão e produção de textos narrativos em geral (Amor, 2005; Cassany, 1998) e de narrativas em banda desenhada, em particular (Sá, 1996).
Deste modo, os trabalhos produzidos pelos alunos foram avaliados a partir de listas de verificação, que elaborámos com base nas leituras feitas sobre características do texto narrativo e da banda desenhada.
No que diz respeito aos textos narrativos, tivemos em conta os seguintes aspectos:
(a) Relativos à estrutura do texto,
- personagens
• distinção entre personagens principais, personagens secundárias e figurantes
• sua caracterização
- espaço/tempo
• referência ao espaço
• sua caracterização
• apresentação de dados relativos ao tempo
- acção
• identificação dos principais momentos
• sua articulação lógica e cronológica
- narrador
• recurso a um narrador participante ou não participante;
(b) Relativos a aspectos linguísticos do texto,
- no que se refere à coerência
• selecção da informação
• apresentação clara das ideias
• adequado desenvolvimento das ideias
- no que se refere à coesão
• pontuação
• uso adequado de palavras e expressões que traduzem relações temporais ou lógicas (conectores)
• recurso a processos anafóricos.
No que se refere à banda desenhada, tivemos em conta os seguintes aspectos:
(a) relativos à imagem,
- o recurso à cor e aos planos, para a construção do espaço onde decorre a acção
- também o recurso à cor, para transmitir os sentimentos das personagens
- ainda o recurso a elementos característicos da banda desenhada (vinhetas, tiras e pranchas), que permitem apresentar a intriga e traduzir a sua evolução
- o recurso a signos cinéticos, que traduzem o movimento;
(b) relativos ao texto
- o recurso a balões (que contêm os monólogos, diálogos e pensamentos das personagens) e também a legendas (que, normalmente, fornecem indicações de natureza espácio-temporal) e a cartuchos (contendo informações desta mesma natureza e ainda informações que ajudam a contextualizar a acção)
- o uso de diferentes tipos de caracteres
- o recurso à onomatopeia
- ainda o eventual recurso a uma combinação de registos linguísticos.
Estes elementos foram combinados de diversas maneiras para produzir as grelhas de que necessitávamos para fazer a avaliação do desempenho dos alunos.
3. O projecto de investigação-acção
3.1. Sua concepção
Este pequeno projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão e expressão escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos:
(i) levar os alunos a apreenderem as características da banda desenhada;
(ii) consciencializar os alunos das características do texto narrativo a partir de várias formas de narrativa (conto popular, conto de autor, narrativa em banda desenhada);
(iii) desenvolver nos alunos competências de compreensão e expressão escrita.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela Coordenadora da universidade (sobre didáctica da leitura e da escrita e recurso à banda desenhada no ensino/aprendizagem da leitura e da escrita).
Em seguida, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais do projecto, incluindo as actividades a desenvolver com os alunos em aulas leccionadas pelas professoras estagiárias.
Para as aulas de Língua Portuguesa, foram previstas as seguintes actividades:
- estudo da natureza e das características da banda desenhada e comparação entre a banda desenhada e o texto narrativo (para apreensão da sua natureza narrativa) [ver Anexos 1 e 2];
- preenchimento de balões em bandas desenhadas alusivas a dois contos estudados nas aulas (o conto popular “O caldo de pedra” e o conto “A estrela”, da autoria de Vergílio Ferreira);
- produção de bandas desenhadas a partir de um episódio inventado pelos alunos, a encaixar num conto de autor estudado na aula (“O Cavaleiro da Dinamarca”, de Sophia de Mello Breyner Andresen);
- produção de bandas desenhadas a partir de um conto de autor estudado na aula (“A estrela”, de Vergílio Ferreira).
Para as aulas de Língua Francesa, foram planificadas as seguintes actividades:
- produção de bandas desenhadas a partir de narrativas curtas estudadas na aula (subordinadas aos temas “Chez Benetton” e “Une surprise pour Brigitte”);
- produção de uma narrativa curta a partir de uma banda desenhada estudada na aula (subordinada ao tema “Les aventures de Manu”).
Chama-se a atenção para o facto de que nem todas as actividades foram levadas a cabo nas quatro turmas envolvidas na experiência.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que serviriam de base às actividades de compreensão e expressão escrita) e à elaboração de material original (os acetatos sobre as características da banda desenhada e a sua comparação com o texto narrativo). Foram ainda elaboradas as grelhas para fazer a análise dos textos narrativos e de banda desenhada produzidos pelos alunos.
3.2. Sua implementação
A implementação do projecto foi precedida pela realização de uma exposição sobre a banda desenhada (lusófona e francófona), em que participaram as professoras estagiárias e os seus alunos. As orientadoras da escola apoiaram as professoras estagiárias na concepção da exposição. A Coordenadora da universidade colaborou através da apresentação de uma selecção de banda desenhada portuguesa e franco-belga e de alguns fanzines. Esta exposição teve lugar em Dezembro de 2004, acompanhando a Feira do Livro promovida pela escola.
As actividades incluídas no projecto e relativas às aulas de Língua Portuguesa decorreram durante o 1º e o 2º Períodos, acompanhando unidades didácticas consagradas ao texto narrativo, envolvendo o estudo integral dos contos “O Cavaleiro da Dinamarca”, de Sophia de Mello Breyner Andresen, e “A estrela”, de Vergílio Ferreira.
As actividades desenvolvidas nas aulas de Língua Francesa acompanharam unidades consagradas ao comércio e aos tempos livres.
Para as actividades envolvendo a produção de bandas desenhadas, estabeleceu-se uma parceria com os professores de Educação Visual das turmas que participaram nesta experiência.
3.3. Sua avaliação
Como já foi dito, a avaliação do êxito da experiência passou pela avaliação do desempenho dos alunos nas actividades propostas, centradas na compreensão e produção de textos narrativos escritos e de bandas desenhdas, partindo de listas de verificação por nós construídas.
A análise dos textos produzidos pelos alunos permitiu fazer algumas observações interessantes:
(a) relativamente às características específicas da banda desenhada,
- no que se refere à imagem,
• os alunos recorreram com êxito à cor e aos planos para a construção do espaço onde decorria a acção,
• mas tiveram dificuldade em usar a cor para transmitir os sentimentos da personagens e em recorrer aos signos cinéticos;
- no que se refere ao texto,
• os alunos foram capazes de construir os balões e de produzir legendas e recorreram com êxito a diferentes tipos de caracteres e registos linguísticos,
• mas revelaram dificuldades no uso dos cartuchos e das onomatopeias;
(b) relativamente às características do texto narrativo,
- no que se refere à sua estruturação,
• tiveram êxito em aspectos como
§ a distinção entre personagens principais, personagens secundárias e figurantes,
§ a apresentação de elementos relativos à localização espácio-temporal,
§ a identificação dos momentos principais da acção e a sua articulação lógica e cronológica,
• mas revelaram dificuldades na caracterização das personagens e do espaço e na caracterização do narrador como participante ou não participante;
- no que se refere aos seus aspectos linguísticos,
• de um modo geral, foram bem sucedidos nos aspectos relacionados com a coerência
§ mostrando-se capazes de seleccionar a informação adequada,
§ apresentando as ideias de uma forma clara,
§ desenvolvendo bem as ideias apresentadas,
• mas tiveram menos êxito em alguns aspectos relacionados com a coesão, revelando dificuldades no uso da pontuação e no recurso a processos anafóricos.
Relembramos que os alunos produziram os seus textos a partir de outros textos estudados nas aulas.
4. Algumas implicações didácticas decorrentes desta experiência
Destas observações, podemos concluir que todos os objectivos propostos foram parcialmente atingidos.
Mas, obviamente, em relação a todos eles, constatámos que há alguns aspectos que precisam de ser melhorados:
- relativamente ao primeiro objectivo, nem todas as características da banda desenhada foram apreendidas da melhor forma; parece haver alguns aspectos menos evidentes (a nível da imagem, o recurso aos signos cinéticos e o uso da cor para transmitir os sentimentos das personagens e, a nível do texto, o uso dos cartuchos e das onomatopeias), que seria preciso trabalhar melhor com eles, por exemplo a partir da análise de bandas desenhadas de estilos diferentes;
- no que diz respeito ao segundo objectivo,
• parece ser necessário insistir em alguns aspectos relativos à estrutura da narrativa (caracterização das personagens e do espaço e explicitação da natureza do narrador), quer em actividades de compreensão (por exemplo, quando se procede à análise de narrativas ou à comparação de narrativas com características estilísticas diferentes), quer em actividades de produção (por exemplo, fornecendo aos alunos uma lista de verificação através da qual eles possam fazer a auto-avaliação dos textos por si produzidos);
• também parece ser indispensável trabalhar melhor alguns aspectos linguísticos, nomeadamente o uso da pontuação e o recurso a processos anafóricos (que implicam o recurso a sinónimos, termos genéricos, pronomes); um estudo do funcionamento da língua de carácter mais metacognitivo e mais directamente relacionado com as actividades de compreensão e produção de textos em que os alunos sejam envolvidos poderá, certamente, dar um bom contributo para a resolução destes problemas.
Obviamente, ao ultrapassar estas dificuldades, os alunos estão a desenvolver e a melhorar as suas competências de compreensão e expressão escrita.
Bibliografia
Adam, Jean-Michel (1987). Le récit. Collection “Que sais-je?”, 2e éd. Paris: PUF.
Adam, Jean-Michel (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation et explication et dialogue. Paris: Nathan.
Amor, Emília (2005). LITTERA – Escrita, Reescrita, Avaliação. Um projecto integrado de ensino e aprendizagem do Português. Para a construção de uma alternativa viável. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Serviço de Educação e Bolsas.
Andrade, Ana Isabel, Moreira, Gillian (coord.), Alegre, Teresa, Ançã, Maria Helena, Araújo e Sá, Maria Helena, Canha, Manuel Bernardo, Martins, Filomena, Pinho, Ana Sofia, Sá, Cristina Manuela e Veiga, Maria José (2002). “Intercomprehension in Language Teacher Education: propostas para o desenvolvimento da competência plurilingue”. In Intercompreensão, 10, pp. 51-64.
Andrade, Ana Isabel e Sá, Cristina Manuela (org.) (2003). A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Beaugrande, Robert A. e Dressler, Wolfgang U. (1981). Introduction to textlinguistics. London/New York: Longman.
Bronckart, Jean-Paul (coord.), Bain, Daniel, Schneuwly, Bernard, Davaud, Clairette e Pasquier, Auguste (1985). Le fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une méthode d’analyse. Neuchâtel/Paris. Delachaux et Niestlé.
Cassany, Daniel (1998). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Colecção "Biblioteca de Aula", nº 108, 6ª ed. Barcelona: Editorial Graó.
Durand, Jean-Benoît (1998). BD mode d’emploi. Paris: Flammarion.
Fayol, Michel (1985). Le récit et sa construction. Neuchâtel/Paris. Delachaux et Niestlé.
Giasson, Jocelyne (2004). La lecture. De la théorie à la pratique. Collection “Outils pour enseigner”, 2e édition. Bruxelles: De Boeck.
Groensteen, Thierry (1996). La bande dessinée. Collection “Les Essentiels Milan”. Paris: Milan.
Leite, Cláudia, Pinho, Daniela, Ribeiro, Ana Maria e Valente, Sílvia (2005). Recurso à banda desenhada no desenvolvimento de competências de compreensão e expressão escrita no ensino de línguas. [Documento policopiado].
Menezes, Isabel e Sá, Cristina Manuela (2004). “Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita”. In Intercompreensão, 11, pp. 61-70.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Peeters, Benoît (1993). La bande dessinée. Collection “Dominos”. Paris: Flammarion.
Pereira, Maria Luísa Álvares (2001). Para uma didáctica textual – tipos de texto/tipos de discurso e ensino do Português. Aveiro: Universidade de Aveiro/Centro Integrado de Formação de Professores.
Quella-Guyot, Didier (1996). La bande dessinée. Collection “Qui, quand, quoi?”. Paris: Hachette.
Reis, Carlos e Lopes, Ana Cristina M. (2000). Dicionário de narratologia. Coimbra: Livraria Almedina.
Sá, Cristina Manuela (1996). O uso da banda desenhada para o estudo da narrativa na aula de Língua Materna face aos novos programas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Sá, Cristina Manuela (2000). “Ler e escrever com a banda desenhada”. In Millenium, 19, pp. 127-135.
Sá, Cristina Manuela (2002). “Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em leitura e compreensão escrita”. In Paulo Feytor Pinto (coord.), Como pôr os alunos a trabalhar? Experiências formativas na aula de Português. Actas do 5º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa: Associação de Professores de Português, pp. 139-148.
Sá, Cristina Manuela (2003). “Desenvolver a compreensão na leitura no 3º Ciclo do Ensino Básico”. In Ana Isabel Andrade e Cristina Manuela Sá (org.), A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 55-63.
Sá, Cristina Manuela, Ferreira, Liliane, Queirós, Ana Paula e Silva, Alda (2004). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. Comunicação apresentada no 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas, Aveiro, Outubro de 2004 [Documento policopiado].
Villas-Boas, António José (2001). Ensinar e aprender a escrever: por uma prática diferente. Colecção “Cadernos Correio Pedagógico”, nº 54. Porto: Edições ASA.
Anexo 1 – Pequeno glossário da banda desenhada
Banda desenhada
Narração de uma história através de uma sucessão de imagens, organizadas em sequências, que podem ou não ser completadas por texto escrito.
Vinheta
Cada um dos quadradinhos de uma história de banda desenhada.
Tira
Uma série de vinhetas organizadas na mesma linha horizontal.
Prancha
Página de banda desenhada.
Balão
Espaço destacado na vinheta onde, habitualmente, encontramos as falas ou pensamentos das personagens.
Legenda
Situa-se dentro da vinheta e é o texto do narrador que dá informações sobre o espaço e o tempo.
Cartucho
Texto ocupando o espaço de uma vinheta que fornece indicações espácio-temporais ou relativas à contextualização da história.
A banda desenhada pode ainda recorrer:
- à cor, para transmitir os estados de espírito das personagens;
- aos signos cinéticos, que ilustram movimentos;
- às onomatopeias, que representam sons;
- às metáforas visualizadas, que representam ideias (por exemplo, ver estrelas, quando se leva uma pancada);
- a diferentes corpos de letra, que indicam o tom de voz ou a intensidade do som.
SÁ, C. M. e colaboradoras (2006). Uma experiência de investigação-acção: trabalhar a compreensão e expressão escrita a partir da banda desenhada. Palavras, 30, pp. 33-41.
Texto publicado:
1. Introdução
O pequeno projecto de que se vai falar neste texto decorreu no ano lectivo de 2004/05 e foi levado a cabo no âmbito da Prática Pedagógica inserida no 5º Ano da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro.
Envolveu a Coordenadora da universidade, as duas orientadoras da escola (uma para a Língua Portuguesa e outra para a Língua Francesa), as quatro professoras estagiárias e quatro turmas do 3º Ciclo do Ensino Básico (duas turmas do 7º Ano, para a disciplina de Língua Portuguesa, e duas turmas do 8º Ano, Nível 2, para a disciplina de Língua Francesa).
Deu origem a um relatório escrito (Leite et al., 2005) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2004/05.
Tal como o título indica, é um estudo de investigação-acção.
A motivação para a sua realização decorreu da constatação feita de que os alunos apresentavam dificuldades de compreensão e expressão escrita, quer em Língua Portuguesa, quer em Língua Francesa, e da necessidade sentida de contribuir, de algum modo, para o desenvolvimento dessas competências.
Por outro lado, as professoras estagiárias envolvidas no projecto desejavam aprofundar os seus conhecimentos neste domínio, combinando, tanto quanto possível, o conhecimento teórico recém-adquirido e o conhecimento prático decorrente da realização do estágio pedagógico.
O estímulo para o recurso à banda desenhada derivou do desejo de trabalhar a partir de um género narrativo pouco utilizado, da esperança de assim conseguir motivar mais os alunos e do interesse em aproveitar o facto de a Coordenadora da universidade ter estudos publicados sobre esta temática (Sá, 1996, 2000).
Além do mais, o estudo da banda desenhada é recomendado pelo programa de Língua Portuguesa para o 7º Ano e esta constitui um elemento importante da cultura francófona. Com efeito, a banda desenhada franco-belga tem conhecido inúmeras traduções em Portugal, nomeadamente desde a década de 80 do século passado.
2. Os fundamentos da acção
Apoiámos o projecto elaborado em alguns princípios de base.
Ninguém pode ignorar o facto de que o processo de ensino/aprendizagem, tal como ele é concebido actualmente no sistema educativo português, está centrado na aquisição e desenvolvimento de competências, para o que deverão contribuir todas as áreas disciplinares e não disciplinares do currículo dos alunos (Ministério da Educação, 2001).
Também ninguém ligado ao ensino de línguas pode ignorar que, quaisquer que sejam as línguas estudadas e o seu estatuto (língua materna, língua segunda ou língua estrangeira), há pontos comuns a unir o seu processo de ensino/aprendizagem.
Mais ou menos recentemente, os investigadores têm consagrado numerosos estudos das mais diversas naturezas à problemática da intercompreensão associada ao ensino/aprendizagem de línguas e Portugal não constitui excepção (Andrade, Moreira et al., 2002; Andrade e Sá, 2003).
É igualmente do domínio comum a ideia de que desenvolver competências em compreensão e expressão escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem de línguas, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Com base nestes pressupostos e tendo em conta o conhecimento da prática e também das necessidades específicas daqueles alunos, partimos para a exploração de fundamentos teóricos que nos pudessem auxiliar a conceber, implementar e avaliar um plano de acção didáctica, destinado, se não a resolver todos os problemas detectados (uma pura utopia!), pelo menos a tentar colmatar algumas lacunas.
Foram várias as necessidades sentidas no domínio teórico.
Investigaríamos sobre a banda desenhada e as suas características específicas (Groensteen, 1996; Peeters, 1993; Quella-Guyot, 1996).
Aprofundaríamos alguns conceitos de base sobre a natureza do texto narrativo (Adam, 1987, 1992; Beaugrande e Dressler, 1981; Bronckart et al. 1985; Fayol, 1985; Pereira, 2001; Reis e Lopes, 2000).
Iríamos explorar a banda desenhada na sua vertente narrativa (Sá, 1996), procurando relacioná-la com outras formas de narrativa a estudar, sobretudo nas aulas de Língua Portuguesa (por exemplo, o conto tradicional e o conto de autor). Pretendíamos, deste modo, promover um estudo da banda desenhada um pouco diferente do habitual, estabelecendo pontes entre esta e outras formas de discurso presentes na aula de Língua Portuguesa.
Iríamos propor aos alunos actividades que envolvessem tarefas de leitura e de escrita (Menezes e Sá, 2004; Sá, 1996, 2000, 2002, 2003; Sá et al., 2004), procurando integrar a banda desenhada num programa de desenvolvimento das competências de compreensão e expressão escrita de alunos do 3º Ciclo. Pretendia-se trabalhar com eles a linguagem e o sentido de textos narrativos e de histórias em banda desenhada estudados nas aulas (Sá, 1996).
Assim, logo à partida, seleccionámos algumas actividades que nos pareceram particularmente adequadas aos nossos objectivos, todas elas implicando o recurso simultâneo a competências de compreensão e expressão escrita: produção de textos narrativos a partir de bandas desenhadas estudadas e, inversamente, produção de bandas desenhadas a partir de textos narrativos estudados; preenchimento de balões em bandas desenhadas apresentadas aos alunos, relativas a textos estudados nas aulas.
Sentimos ainda a necessidade de construir instrumentos de avaliação do desempenho dos alunos que contemplassem os aspectos essenciais a ter em conta na compreensão e produção de textos narrativos em geral (Amor, 2005; Cassany, 1998) e de narrativas em banda desenhada, em particular (Sá, 1996).
Deste modo, os trabalhos produzidos pelos alunos foram avaliados a partir de listas de verificação, que elaborámos com base nas leituras feitas sobre características do texto narrativo e da banda desenhada.
No que diz respeito aos textos narrativos, tivemos em conta os seguintes aspectos:
(a) Relativos à estrutura do texto,
- personagens
• distinção entre personagens principais, personagens secundárias e figurantes
• sua caracterização
- espaço/tempo
• referência ao espaço
• sua caracterização
• apresentação de dados relativos ao tempo
- acção
• identificação dos principais momentos
• sua articulação lógica e cronológica
- narrador
• recurso a um narrador participante ou não participante;
(b) Relativos a aspectos linguísticos do texto,
- no que se refere à coerência
• selecção da informação
• apresentação clara das ideias
• adequado desenvolvimento das ideias
- no que se refere à coesão
• pontuação
• uso adequado de palavras e expressões que traduzem relações temporais ou lógicas (conectores)
• recurso a processos anafóricos.
No que se refere à banda desenhada, tivemos em conta os seguintes aspectos:
(a) relativos à imagem,
- o recurso à cor e aos planos, para a construção do espaço onde decorre a acção
- também o recurso à cor, para transmitir os sentimentos das personagens
- ainda o recurso a elementos característicos da banda desenhada (vinhetas, tiras e pranchas), que permitem apresentar a intriga e traduzir a sua evolução
- o recurso a signos cinéticos, que traduzem o movimento;
(b) relativos ao texto
- o recurso a balões (que contêm os monólogos, diálogos e pensamentos das personagens) e também a legendas (que, normalmente, fornecem indicações de natureza espácio-temporal) e a cartuchos (contendo informações desta mesma natureza e ainda informações que ajudam a contextualizar a acção)
- o uso de diferentes tipos de caracteres
- o recurso à onomatopeia
- ainda o eventual recurso a uma combinação de registos linguísticos.
Estes elementos foram combinados de diversas maneiras para produzir as grelhas de que necessitávamos para fazer a avaliação do desempenho dos alunos.
3. O projecto de investigação-acção
3.1. Sua concepção
Este pequeno projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão e expressão escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos:
(i) levar os alunos a apreenderem as características da banda desenhada;
(ii) consciencializar os alunos das características do texto narrativo a partir de várias formas de narrativa (conto popular, conto de autor, narrativa em banda desenhada);
(iii) desenvolver nos alunos competências de compreensão e expressão escrita.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela Coordenadora da universidade (sobre didáctica da leitura e da escrita e recurso à banda desenhada no ensino/aprendizagem da leitura e da escrita).
Em seguida, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais do projecto, incluindo as actividades a desenvolver com os alunos em aulas leccionadas pelas professoras estagiárias.
Para as aulas de Língua Portuguesa, foram previstas as seguintes actividades:
- estudo da natureza e das características da banda desenhada e comparação entre a banda desenhada e o texto narrativo (para apreensão da sua natureza narrativa) [ver Anexos 1 e 2];
- preenchimento de balões em bandas desenhadas alusivas a dois contos estudados nas aulas (o conto popular “O caldo de pedra” e o conto “A estrela”, da autoria de Vergílio Ferreira);
- produção de bandas desenhadas a partir de um episódio inventado pelos alunos, a encaixar num conto de autor estudado na aula (“O Cavaleiro da Dinamarca”, de Sophia de Mello Breyner Andresen);
- produção de bandas desenhadas a partir de um conto de autor estudado na aula (“A estrela”, de Vergílio Ferreira).
Para as aulas de Língua Francesa, foram planificadas as seguintes actividades:
- produção de bandas desenhadas a partir de narrativas curtas estudadas na aula (subordinadas aos temas “Chez Benetton” e “Une surprise pour Brigitte”);
- produção de uma narrativa curta a partir de uma banda desenhada estudada na aula (subordinada ao tema “Les aventures de Manu”).
Chama-se a atenção para o facto de que nem todas as actividades foram levadas a cabo nas quatro turmas envolvidas na experiência.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que serviriam de base às actividades de compreensão e expressão escrita) e à elaboração de material original (os acetatos sobre as características da banda desenhada e a sua comparação com o texto narrativo). Foram ainda elaboradas as grelhas para fazer a análise dos textos narrativos e de banda desenhada produzidos pelos alunos.
3.2. Sua implementação
A implementação do projecto foi precedida pela realização de uma exposição sobre a banda desenhada (lusófona e francófona), em que participaram as professoras estagiárias e os seus alunos. As orientadoras da escola apoiaram as professoras estagiárias na concepção da exposição. A Coordenadora da universidade colaborou através da apresentação de uma selecção de banda desenhada portuguesa e franco-belga e de alguns fanzines. Esta exposição teve lugar em Dezembro de 2004, acompanhando a Feira do Livro promovida pela escola.
As actividades incluídas no projecto e relativas às aulas de Língua Portuguesa decorreram durante o 1º e o 2º Períodos, acompanhando unidades didácticas consagradas ao texto narrativo, envolvendo o estudo integral dos contos “O Cavaleiro da Dinamarca”, de Sophia de Mello Breyner Andresen, e “A estrela”, de Vergílio Ferreira.
As actividades desenvolvidas nas aulas de Língua Francesa acompanharam unidades consagradas ao comércio e aos tempos livres.
Para as actividades envolvendo a produção de bandas desenhadas, estabeleceu-se uma parceria com os professores de Educação Visual das turmas que participaram nesta experiência.
3.3. Sua avaliação
Como já foi dito, a avaliação do êxito da experiência passou pela avaliação do desempenho dos alunos nas actividades propostas, centradas na compreensão e produção de textos narrativos escritos e de bandas desenhdas, partindo de listas de verificação por nós construídas.
A análise dos textos produzidos pelos alunos permitiu fazer algumas observações interessantes:
(a) relativamente às características específicas da banda desenhada,
- no que se refere à imagem,
• os alunos recorreram com êxito à cor e aos planos para a construção do espaço onde decorria a acção,
• mas tiveram dificuldade em usar a cor para transmitir os sentimentos da personagens e em recorrer aos signos cinéticos;
- no que se refere ao texto,
• os alunos foram capazes de construir os balões e de produzir legendas e recorreram com êxito a diferentes tipos de caracteres e registos linguísticos,
• mas revelaram dificuldades no uso dos cartuchos e das onomatopeias;
(b) relativamente às características do texto narrativo,
- no que se refere à sua estruturação,
• tiveram êxito em aspectos como
§ a distinção entre personagens principais, personagens secundárias e figurantes,
§ a apresentação de elementos relativos à localização espácio-temporal,
§ a identificação dos momentos principais da acção e a sua articulação lógica e cronológica,
• mas revelaram dificuldades na caracterização das personagens e do espaço e na caracterização do narrador como participante ou não participante;
- no que se refere aos seus aspectos linguísticos,
• de um modo geral, foram bem sucedidos nos aspectos relacionados com a coerência
§ mostrando-se capazes de seleccionar a informação adequada,
§ apresentando as ideias de uma forma clara,
§ desenvolvendo bem as ideias apresentadas,
• mas tiveram menos êxito em alguns aspectos relacionados com a coesão, revelando dificuldades no uso da pontuação e no recurso a processos anafóricos.
Relembramos que os alunos produziram os seus textos a partir de outros textos estudados nas aulas.
4. Algumas implicações didácticas decorrentes desta experiência
Destas observações, podemos concluir que todos os objectivos propostos foram parcialmente atingidos.
Mas, obviamente, em relação a todos eles, constatámos que há alguns aspectos que precisam de ser melhorados:
- relativamente ao primeiro objectivo, nem todas as características da banda desenhada foram apreendidas da melhor forma; parece haver alguns aspectos menos evidentes (a nível da imagem, o recurso aos signos cinéticos e o uso da cor para transmitir os sentimentos das personagens e, a nível do texto, o uso dos cartuchos e das onomatopeias), que seria preciso trabalhar melhor com eles, por exemplo a partir da análise de bandas desenhadas de estilos diferentes;
- no que diz respeito ao segundo objectivo,
• parece ser necessário insistir em alguns aspectos relativos à estrutura da narrativa (caracterização das personagens e do espaço e explicitação da natureza do narrador), quer em actividades de compreensão (por exemplo, quando se procede à análise de narrativas ou à comparação de narrativas com características estilísticas diferentes), quer em actividades de produção (por exemplo, fornecendo aos alunos uma lista de verificação através da qual eles possam fazer a auto-avaliação dos textos por si produzidos);
• também parece ser indispensável trabalhar melhor alguns aspectos linguísticos, nomeadamente o uso da pontuação e o recurso a processos anafóricos (que implicam o recurso a sinónimos, termos genéricos, pronomes); um estudo do funcionamento da língua de carácter mais metacognitivo e mais directamente relacionado com as actividades de compreensão e produção de textos em que os alunos sejam envolvidos poderá, certamente, dar um bom contributo para a resolução destes problemas.
Obviamente, ao ultrapassar estas dificuldades, os alunos estão a desenvolver e a melhorar as suas competências de compreensão e expressão escrita.
Bibliografia
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Fayol, Michel (1985). Le récit et sa construction. Neuchâtel/Paris. Delachaux et Niestlé.
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Sá, Cristina Manuela, Ferreira, Liliane, Queirós, Ana Paula e Silva, Alda (2004). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. Comunicação apresentada no 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas, Aveiro, Outubro de 2004 [Documento policopiado].
Villas-Boas, António José (2001). Ensinar e aprender a escrever: por uma prática diferente. Colecção “Cadernos Correio Pedagógico”, nº 54. Porto: Edições ASA.
Anexo 1 – Pequeno glossário da banda desenhada
Banda desenhada
Narração de uma história através de uma sucessão de imagens, organizadas em sequências, que podem ou não ser completadas por texto escrito.
Vinheta
Cada um dos quadradinhos de uma história de banda desenhada.
Tira
Uma série de vinhetas organizadas na mesma linha horizontal.
Prancha
Página de banda desenhada.
Balão
Espaço destacado na vinheta onde, habitualmente, encontramos as falas ou pensamentos das personagens.
Legenda
Situa-se dentro da vinheta e é o texto do narrador que dá informações sobre o espaço e o tempo.
Cartucho
Texto ocupando o espaço de uma vinheta que fornece indicações espácio-temporais ou relativas à contextualização da história.
A banda desenhada pode ainda recorrer:
- à cor, para transmitir os estados de espírito das personagens;
- aos signos cinéticos, que ilustram movimentos;
- às onomatopeias, que representam sons;
- às metáforas visualizadas, que representam ideias (por exemplo, ver estrelas, quando se leva uma pancada);
- a diferentes corpos de letra, que indicam o tom de voz ou a intensidade do som.
Neves e Sá, 2005
Referência bibliográfica:
NEVES, R. e SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, pp. 21-30.
Texto publicado:
1. Introdução
A reorganização curricular do Ensino Básico, de acordo com o previsto no Decreto-Lei nº 6 de 18 de Janeiro de 2001 , vem favorecer a abordagem de temas transversais às diversas áreas disciplinares, nomeadamente no que se refere ao “uso da LP de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas do saber, numa construção pessoal de conhecimento.” (Ministério da Educação, 2001: 19).
Por conseguinte, é legítimo que se operacionalize a transversalidade da LM através das práticas lectivas de todos os docentes. Estes deverão contribuir para um melhor uso da LP (como LM) por parte dos alunos, para comunicar de forma adequada e para estruturar o próprio pensamento.
No entanto, com base num estudo empírico realizado com supervisores de LP, constatámos que, embora os docentes pareçam ter consciência da transversalidade da LM e reconheçam a sua importância, ainda subsistem muitas dúvidas na identificação de estratégias e na planificação de actividades que promovam o desenvolvimento de competências transversais nos seus alunos .
Estas dúvidas aumentam consideravelmente quando se trata de referir as estratégias utilizadas na formação inicial de professores de LP que contribuam para os consciencializar da importância desta problemática e os dotar das competências necessárias à operacionalização da transversalidade da LM nas suas aulas.
Em suma, este estudo pretende, essencialmente, determinar a forma como esta problemática é vista pelo tipo de supervisores acima referido, a fim de sugerir algumas formas de suprimir as lacunas detectadas.
Por razões de ordem prática, que se prendem com o tempo disponível para fazer o estudo, só foram contemplados os domínios da leitura e da escrita.
2. A transversalidade da Língua Materna
A presença da LM no Ensino Básico tem vindo a ser encarada cada vez com mais seriedade, nestes últimos anos, dado que esta desempenha um papel extremamente importante na formação dos alunos a todos os níveis, se se tiver em conta as inúmeras possibilidades abertas pela sua transversalidade.
No entanto, convém distinguirmos duas realidades diferentes, mas, de certa forma, complementares, que se podem associar à noção de transversalidade da LM: (i) o facto de todas as disciplinas poderem contribuir para um melhor domínio da LM, pois, em todas elas, esta é um instrumento de aprendizagem; (ii) o facto de o processo de ensino/aprendizagem da LM contribuir para o desenvolvimento de competências que os alunos poderão pôr ao serviço da aprendizagem doutras disciplinas do currículo e que serão essenciais para a sua formação geral.
2.1. No contexto escolar
A disciplina de LM é, por excelência, aquela que contribui mais activamente para o desenvolvimento de competências que serão fundamentais para o sucesso escolar e para a formação do indivíduo.
Na verdade, o sucesso escolar deve muito à proficiência em LM, pois, como afirmam Tolchinsky e Simó (2001), em todas as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, espera-se que os alunos sejam capazes de ler e seguir instruções, tomar notas a partir das explicações do docente, realizar fichas de trabalho, elaborar um resumo, responder a um questionário, organizar o caderno diário ou realizar um trabalho de pesquisa.
Em suma, a aula de LP, “ao convocar todos os conhecimentos imprescindíveis a uma análise da língua e ao seu exercício, transmissão e fruição, apresenta-se, não como um somatório desses conhecimentos, mas sim apoiada numa transversalidade disciplinar que exige o recurso a inquietações pedagógicas e didácticas derivadas das práticas encontradas nessa transversalidade.” (Sequeira, 1998: 157).
2.1.1. O professor de Língua Portuguesa
O ensino e a aprendizagem da LP obedecem a uma especificidade muito própria, na qual os seus agentes, agências e circunstâncias assumem lugares de relevo.
Sumariamente, um professor de LP faz incidir o seu campo de actuação no desenvolvimento da dimensão metacognitiva do aluno. Relativamente aos outros professores, o professor de LP produz e reproduz os seus próprios meios de produção, a sua competência enquanto falante, a sua capacidade de análise e interpretação e os seus conhecimentos sobre o funcionamento da língua.
Não pretendemos insistir na ideia de que todos os professores são professores de Português. Ao invés, concordamos com Frias e Sousa (1999: 51-52), quando estas autoras defendem que “nem todos os professores são professores de Português, o que se supõe, e deseja, é que todos sejam utentes competentes da LM, e contribuam para que os seus alunos adquiram progressivamente essa competência ajudando-os de forma sistemática a corrigir as suas falhas e a enriquecer o seu vocabulário, uma vez que as aprendizagens são veiculadas pela língua em que pensam e falam.”
A este propósito convém realçar que “o professor de Português tem responsabilidades, actividades e saberes específicos que não são passíveis de serem atribuídos a qualquer outro professor.” (Frias e Sousa, 1999: 52).
2.2. No contexto social
A par da reorganização curricular em curso, surge a necessidade premente de adequar o sistema de ensino às mutações e consequentes exigências crescentes da sociedade. A escola, enquanto instituição formadora das futuras gerações, tem que se renovar e não só facultar a aprendizagem de conhecimentos, mas sobretudo o desenvolvimento de competências imprescindíveis à inserção do indivíduo no meio (crescendo em importância, se nos restringirmos à escolaridade obrigatória).
A transversalidade da LM não se rege apenas por princípios que favorecem a aquisição de novos saberes condutores ao sucesso escolar, mas, acima de tudo, assume a sua real importância na construção da identidade própria do indivíduo, no seu processo de socialização e, por fim, na sua inserção no mundo do trabalho.
Quando todos enveredarmos por este caminho, de uma forma consciente, talvez comecemos então a construir a união curricular, contrariando a ideia de que o professor “vive muito dentro das quatro paredes da escola, apenas agarrado à sua disciplina.” (Santos, 2000: 12).
3. A supervisão na formação inicial
No panorama actual do sistema de ensino português, é unanimemente reconhecida a importância da prática pedagógica, uma vez que esta é o espaço propício à consolidação dos conhecimentos previamente adquiridos (resultado da formação académica), mobilizando-os de acordo com as situações concretas, ao questionamento sobre o acto educativo, desenvolvendo um quadro interpretativo próprio sobre o ensino, e à reflexão na e sobre a acção (resultantes de uma prática reflexiva sistemática).
Por conseguinte, a formação inicial de professores deve ser encarada como uma multiplicidade de meios que, aliados à autonomia e reflexão, desenvolvem as competências necessárias para o professor assumir os novos papéis que a escola actual lhe impõe.
Nesta linha de pensamento, a supervisão é perspectivada como “uma actividade cuja finalidade visa o desenvolvimento profissional dos professores, na sua dimensão de conhecimento e de acção, desde uma situação pré-profissional até uma situação de acompanhamento no exercício da profissão e na inserção na vida da escola.” (Alarcão, 2003: 65).
É então inegável a importância da missão do supervisor que, na opinião de Alarcão (1995: 7), deverá ser “inteligente, co-construtivo, inovador, flexível, psicológica e profissionalmente desenvolvido”, pois a este cabe a árdua tarefa de potencializar a prática pedagógica “como o cenário propício ao desenvolvimento de novas capacidades, conhecimentos e atitudes, que ultrapassam a mera assimilação do conhecimento académico e que culminam na produção de um novo tipo de conhecimento de carácter idiossincrático, mobilizado ao longo do confronto com a situação real.” (Soares, 2000: 11).
4. Factores condicionantes na operacionalização da transversalidade da Língua Materna
Contrariamente ao desejável, há imensos factores que condicionam a operacionalização da transversalidade da LM.
O principal impedimento dos professores seguirem este rumo nas suas aulas talvez seja o desconhecimento das múltiplas vantagens e formas de se operacionalizar as competências transversais.
Se, por um lado, é verdade que os documentos recentemente enviados a todas as escolas pelo Departamento de Educação Básica (em consonância com o ME ) fornecem uma sólida fundamentação teórica, também não é menos verdade que muito pouco foi feito para persuadir os docentes a procederem à leitura crítica desses documentos e a discutirem formas adequadas de operacionalizar a transversalidade da LM.
É errado assumir que as práticas lectivas se alteram com o aparecimento de um novo decreto ou despacho. É necessário investir na formação antecipada do corpo docente das escolas, no sentido de mostrar as virtualidades da transversalidade da LM.
Por outro lado, cabe aos órgãos de gestão da escola promover espaços de diálogo e debate em torno desta problemática. A reflexão participada traz sempre muitos benefícios a qualquer comunidade escolar.
Na verdade, discute-se muito o (in)sucesso escolar dos alunos, a ausência de pré-requisitos essenciais à aprendizagem de outras disciplinas, constata-se que a escolaridade obrigatória está empobrecida de conhecimento, mas poucas são as actividades/estratégias que se planificam efectivamente em reuniões de Conselho de Turma e que possam contribuir para a erradicação destas lacunas.
Os manuais escolares, considerados como um recurso importantíssimo na aula, também deveriam propor mais actividades que levassem alunos e professores à consciencialização da importância da LM e à operacionalização da sua transversalidade.
A mobilidade frequente dos professores, a distância casa-escola, a sobrecarga horária com que são muitas vezes confrontados, o número excessivo de alunos por turma, a quantidade de conteúdos programáticos a leccionar, a desmotivação, a formação inadequada para leccionar a disciplina de LP ou a indisponibilidade mental são obstáculos a um ensino transversal.
O desencontro do corpo docente, a escassez do trabalho colaborativo por oposição ao exagerado trabalho individual ou a falta de uniformização de critérios dentro da mesma área disciplinar são outros tantos obstáculos com que a transversalidade se confronta frequentemente.
A ausência de controlo das práticas por organismos competentes também tem um forte peso na insuficiência de práticas transversais.
Relativamente aos docentes de outras disciplinas, muitos consideram não ser da sua responsabilidade a formação linguística dos alunos, quando, na verdade, a competência linguístico-comunicativa é função de todos os agentes educativos.
No que diz respeito à supervisão da prática pedagógica, elemento essencial da formação inicial, por vezes o orientador não incentiva os professores em formação a planificarem actividades em que possam desenvolver competências importantes para a aprendizagem doutras disciplinas e para a vida extra-escolar. Este tema nem sempre é visto como uma prioridade na formação dos docentes, sendo relegado para segundo plano, em favor de temas considerados mais importantes.
O estudo apresentado de seguida permitir-nos-á compreender melhor a situação que se vive em Portugal relativamente a esta problemática.
5. O estudo empírico
Neste estudo, participaram 29 supervisores de Português de escolas que incluíam o 3º Ciclo do Ensino Básico, onde funcionaram núcleos do estágio pedagógico integrado dos cursos de Licenciatura em Ensino de Português/Inglês (12 inquiridos), Português/Francês (11 inquiridos) e Português/Latim e Grego (6 inquiridos) da Universidade de Aveiro, no ano lectivo de 2002/03.
Pareceu-nos importante analisar as representações dos supervisores que connosco colaboraram, porque estas podem influenciar, em larga escala, o modo como orientam os seus professores estagiários e os sensibilizam para a problemática em estudo.
Seleccionámos apenas os supervisores da escola, pois são estes que acompanham, diariamente, os professores estagiários, partilhando o mesmo espaço de trabalho, reunindo frequentemente com eles e assistindo a um maior número de aulas.
Adoptámos a metodologia do estudo de caso, na medida em que esta permite aprofundar o conhecimento de um aspecto da realidade, e optámos por proceder à recolha de dados através de métodos de observação indirecta, como o questionário e a entrevista, dado que este tipo de observação nos permite inferir algumas conclusões acerca das representações da nossa amostra.
O questionário era constituído por 4 partes, compreendendo 22 perguntas, algumas das quais foram subdivididas em alíneas, o que perfaz um total de 42 questões.
Através da primeira secção do questionário, intitulada Dados pessoais, que compreendia oito questões, pretendia-se, como o próprio título sugere, reunir dados sobre os inquiridos, para se poder proceder à sua caracterização.
Na secção seguinte, intitulada Natureza da transversalidade da LM, apresentavam-se cinco questões (construídas a partir de uma perspectiva mais geral para uma mais particular), a fim de averiguar quais as concepções que os supervisores detinham acerca da transversalidade da LM.
A terceira parte - Formas de promoção da transversalidade nas aulas de LP -, constituída por três questões, divididas em numerosas alíneas, fornecer-nos-ia dados para apreendermos a forma como os nossos inquiridos promoviam a transversalidade nas suas aulas de LP.
Por fim, a quarta e última parte - intitulada A transversalidade da LM e o professor estagiário -, que incluía seis questões, visava recolher informações que nos permitissem compreender as estratégias a que os supervisores recorriam, na orientação do estágio pedagógico, para formar docentes conscientes desta problemática.
A análise das respostas implicou várias fases. Inicialmente, procedemos à pré- análise das respostas, fazendo uma primeira leitura destas; em seguida, passámos a uma leitura mais cuidadosa, com o objectivo de explorarmos e organizarmos os dados obtidos; posteriormente, construímos categorias de análise por diferenciação e por reagrupamento das respostas numa ou várias das categorias previamente estabelecidas; por fim, analisámos os dados em função dessas categorias e procedemos à sua interpretação e discussão, tendo em conta as duas vertentes que se cruzam no nosso estudo (didáctica e supervisiva).
Recorremos à análise quantitativa, no caso das questões fechadas e de escolha múltipla, e à análise qualitativa (através do processo de análise do conteúdo), no caso das questões abertas.
Com o intuito de completar e aprofundar os dados obtidos a partir do questionário, entrevistámos dois professores que se disponibilizaram para esse efeito.
6. Algumas conclusões do estudo
6.1. Vertente didáctica
Os dados recolhidos sobre as representações relativas à natureza da transversalidade da LM dos supervisores de LP que connosco colaboraram indicam que, para eles, é evidente que a LM é de inigualável importância na vida escolar e extra-escolar do aluno / indivíduo. No contexto escolar, é a grande responsável pelo desenvolvimento de competências essenciais à aprendizagem de outras disciplinas do currículo. No contexto social, é unanimemente reconhecido que um bom domínio da LM favorece a integração sócio-profissional do aluno / indivíduo.
Quanto à contiguidade entre a LP e as outras disciplinas do currículo dos alunos, a totalidade dos inquiridos reconheceu que o nível de proficiência em LM influencia a aprendizagem de todas as disciplinas do currículo. Por outro lado, a maioria dos respondentes considerou que todas as áreas disciplinares têm um papel activo e interveniente na aprendizagem da LM, sendo, portanto, necessário e útil, nas outras disciplinas, dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas aulas de LP.
Relativamente à relevância atribuída aos vários domínios vistos como essenciais na formação do indivíduo, verificámos que o Ouvir/Falar, o Ler e o Escrever são aqueles que, na opinião dos nossos inquiridos, mais podem favorecer a integração sócio-profissional do aluno / indivíduo.
Apesar de todos os domínios serem trabalhados nas aulas de LM, nota-se a sobrevalorização do Escrever em relação a todos os outros, sendo o Funcionamento da Língua o menos privilegiado. Pensamos que a sobrevalorização do Escrever está intimamente ligada às dificuldades manifestadas pelos alunos e que comprometem o seu sucesso escolar. No que se refere à pouca importância atribuída ao Funcionamento da Língua na aula de LM, pensamos que esta deriva de uma certa indefinição relativamente ao lugar que este domínio deve ocupar no ensino / aprendizagem da LP.
De acordo com as opiniões manifestadas pelos supervisores, verificámos que os discentes manifestam dificuldades em todos os aspectos do uso da LM.
No entanto, as dificuldades nos domínios Ouvir / Falar, Ler e Escrever são enunciadas como as principais inibidoras de uma saudável integração sócio-profissional e os principais obstáculos ao sucesso escolar.
Na opinião de muitos respondentes, a interpretação / compreensão de ideias no domínio da escrita e a expressão escrita deficiente são os principais inibidores do sucesso académico. Uma vez mais, se destaca a valorização da comunicação escrita. Mas as componentes que estão na base de um bom domínio desta são descuradas.
Relativamente às justificações ou à indicação de estratégias de utilização para superar as lacunas detectadas, o Escrever foi sobrevalorizado, em detrimento dos outros dois domínios (sendo o Ler o menos contemplado nas respostas dos supervisores, o que se afigura como bizarro, pois este é visto como o principal meio de acesso ao conhecimento).
No que concerne às condições de emergência das representações sobre a transversalidade da LM, podemos afirmar que, para a totalidade dos inquiridos, o reconhecimento dessa transversalidade e da sua importância surge essencialmente aquando do exercício da docência. A leitura dos documentos emanados do ME, relativos às competências essenciais a desenvolver ao longo do Ensino Básico, a participação em projectos transversais, promovidos pelas escolas (através dos órgãos de gestão e do Conselho Pedagógico), e as conversas informais com os colegas são as principais fontes de informação sobre esta questão, o que demonstra que esta problemática preocupa o corpo docente, conduzindo à discussão e à reflexão participada.
No que diz respeito às formas de operacionalização da transversalidade da LM, nas aulas de LP, no 3º Ciclo do Ensino Básico, nos domínios da leitura e da escrita, concluímos que ainda persiste alguma resistência à identificação de estratégias e à planificação de actividades que permitam o desenvolvimento das competências transversais nestas aulas, dado que a maioria dos inquiridos demonstrou uma certa dificuldade em enumerar os procedimentos adoptados.
Das estratégias / actividades indicadas para desenvolver, nas aulas de LP, as competências transversais, úteis na vida escolar e extra-escolar, elegeu-se a escrita como a base de todo o processo.
De acordo com os nossos inquiridos, as competências transversais têm que ser trabalhadas em todas as disciplinas, tendo em conta a especificidade de cada área disciplinar ou departamento curricular, sendo indispensável o trabalho colaborativo dos professores das várias disciplinas.
Com efeito, em matéria de obstáculos à operacionalização da LM, de acordo com os nossos inquiridos, o principal parece ser a concentração dos docentes nos conteúdos específicos da sua disciplina, o que contraria uma educação transversal.
Na opinião dos supervisores que entrevistámos, de entre o conjunto de lacunas que afectam a actuação do corpo docente e que serão difíceis de resolver, destacam-se: a desmotivação, a falta de formação, o diálogo quase inexistente entre professores (da mesma disciplina e de disciplinas diferentes), a ausência de um órgão aglutinador das práticas e de um controlo mais rígido sobre as mesmas.
Em jeito de conclusão, cumpre-nos acrescentar que, através do estudo empírico realizado, ficámos com a nítida sensação de que ainda são muitas as dúvidas a esclarecer e as preocupações a eliminar em torno da didactização da transversalidade da LM.
6.2. Vertente supervisiva
A abordagem da transversalidade da LM na orientação de novos profissionais implica obviamente que se adoptem estratégias na formação inicial de professores de LP, para os consciencializar da importância desta problemática e os dotar das competências necessárias à operacionalização da transversalidade da LM nas suas aulas. Ao acto de orientar também subjaz uma nova actuação por parte dos supervisores, exigindo que sejam encontradas formas de operacionalização da formação no domínio da transversalidade da LM que impliquem a consciencialização desta problemática por parte dos professores em formação inicial.
O estudo feito permite-nos afirmar que este tema nem sempre é abordado nos núcleos de estágio. De facto, cerca de um quarto dos inquiridos afirmou que não o discutia com os professores estagiários, invocando a escassez de tempo para trabalhar com eles e a necessidade de consagrar o tempo disponível à discussão de assuntos que lhes pareciam de maior interesse.
Aqueles que o faziam salientavam a sua importância como a razão principal para esta actuação e consideravam ainda que o estágio era o momento indicado para se formar professores conscientes desta problemática, melhorar o desempenho dos professores em formação inicial e planificar actividades que promovam a transversalidade. Na discussão, no seio do núcleo, participavam os diferentes intervenientes.
Por outro lado, foi-nos dito pelos próprios supervisores que a maioria dos professores estagiários colocava dúvidas sobre esta temática, centradas no saber-fazer e no fazer.
Impera, de imediato, a necessidade de promover formas de operacionalização da formação neste domínio. Contudo, os supervisores tiveram dificuldade em precisar e esclarecer as dúvidas que os professores estagiários colocavam em relação à questão da transversalidade da LM.
Embora tenham sido mencionados alguns dos conselhos dados, no sentido de levarem os professores estagiários a tomar consciência de uma perspectiva de ensino transversal, ficámos com a sensação de que estes supervisores tinham opiniões definidas sobre a problemática da transversalidade, mas que talvez ainda não tivessem pensado em trabalhá-la com os seus estagiários ou então não se sentiam muito seguros sobre a melhor forma de o fazer.
O mesmo constatámos em relação às estratégias que utilizavam na sua orientação e que implicavam a consciencialização da problemática da transversalidade da LM por parte dos professores estagiários.
Os motivos que nos levam a fazer estas afirmações estão relacionados com as elevadas percentagens de ausência de resposta às questões incluídas na última parte do nosso questionário, intitulada “A transversalidade da LM e o professor estagiário”. A taxa relativa à categoria sem resposta, para estas questões, correspondeu sempre à maioria dos inquiridos.
Este é um dos factores que nos conduzem, de imediato, a afirmar que é necessário facultar mais formação sobre esta temática, se pretendermos que as representações se alterem e as práticas evoluam e se tornem mais eficazes.
Em suma, é para nós claro que um conjunto de incertezas na orientação dos professores estagiários para um ensino transversal impede a operacionalização de uma formação centrada nesta temática.
7. Algumas sugestões decorrentes do estudo
7.1. Vertente didáctica
Tal como temos vindo a afirmar ao longo deste estudo, é imperioso promover um ensino preocupado em assegurar um bom domínio da LM a todo e qualquer aluno/indivíduo.
Por isso, é dever de todos os educadores trabalhar e promover, nas suas aulas, um uso correcto da língua materna, assim como se espera que promovam estratégias / actividades conducentes a um melhor domínio da língua de escolarização. Os docentes não devem concentrar-se apenas nos conteúdos da sua disciplina, mas antes assumir responsabilidades na formação dos alunos, acabando com a ideia do “saber estanque”.
Torna-se, portanto, premente a criação de grupos de trabalho dedicados à articulação dos saberes através do currículo. Estes deveriam conceber estratégias e planificar actividades promotoras de uma efectiva melhoria da competência comunicativa dos alunos.
Cabe às escolas / ME promover oficinas de estudo, onde os alunos, em pequenos grupos, possam aprender a aprender. Aliás, as áreas curriculares não disciplinares recentemente criadas têm este propósito, mas os resultados obtidos até à data ficam aquém do desejado.
Além disso, o ME tem de intervir de forma mais activa na promoção da transversalidade. Se, por um lado, se evidencia uma preocupação notória, que se manifesta na publicação de diversos documentos normativos e teóricos que canalizem a reorganização curricular para práticas transversais, a verdade é que esta actuação é insuficiente. É preciso investir muito mais na realização de acções de formação que motivem os professores das várias disciplinas para o desenvolvimento de competências associadas ao domínio da LM, numa perspectiva de co-responsabilização.
Aos órgãos de gestão das escolas caberá a criação de espaços de diálogo e reflexão participada, envolvendo todas as áreas disciplinares, a fim de se promover o conhecimento das múltiplas vantagens da transversalidade da LM e de formas de a operacionalizar.
Ao mesmo tempo, afigura-se-nos urgente haver uma referência directa a esta problemática em documentos que regem o funcionamento da escola, tais como o Projecto Educativo da Escola, o Plano Anual de Actividades e o Projecto Curricular de Turma, a fim de se enaltecer o ensino transversal e favorecer a concretização de práticas que o promovam.
As áreas disciplinares deveriam ser vivamente aconselhadas a identificar / planificar estratégias / actividades que contribuam para um ensino transversal e um melhor domínio da LM e devidamente supervisionadas nesse seu esforço.
Aos Conselhos de Turma recomenda-se que se responsabilizem e comprometam, com empenho, no trabalho conjunto de identificação de estratégias e planificação de actividades que visem um melhor domínio da LM.
Por seu turno, os docentes deverão ter a preocupação de acompanhar a evolução do sistema educativo e de pôr em prática as orientações / princípios emanados dos órgãos centrais. Deverão também sugerir eles próprios novas práticas, mais eficazes, alinhadas por essas recomendações.
7.2. Vertente supervisiva
Basicamente, sentimo-nos obrigados a insistir na necessidade de se investir um pouco mais na formação dos supervisores, nomeadamente na área a que este estudo se refere.
Noutra linha de pensamento, cabe ao ME redefinir a selecção dos supervisores, valorizando a formação específica.
Nesta perspectiva, acreditamos que se criarão espaços de diálogo frequentes, no seio dos núcleos de estágio, sobre a temática em foco. Assim, os professores estagiários poderão colocar as suas dúvidas e, conjuntamente com o supervisor, pensar em estratégias / actividades eficazes, que possam desenvolver nos alunos competências importantes para a aprendizagem de outras disciplinas e para a vida extra-escolar.
Importa, contudo, que os supervisores não limitem o debate de ideias no seio de núcleo. Devem converter os seminários em momentos de reflexão e encorajar os seus professores estagiários a procurar formação e informação, quando se sentirem menos conhecedores de determinado assunto.
Os professores em formação devem também ser aconselhados a trabalhar em colaboração com os outros professores, valorizando os diversos saberes e partilhando as experiências e vivências de cada um.
No que se refere ao acompanhamento por parte das instituições do Ensino Superior, os professores estagiários deverão ser aconselhados a desenvolver trabalhos de seminário em áreas relacionadas com a escola, pois cremos que assim haverá um maior crescimento profissional progressivo do professor do que se trabalharem outros temas apenas relacionados com a formação científica.
Esta medida poderá ainda ser reforçada pela criação de espaços de diálogo semanais, subordinados a temas relacionados com a escola e destinados a todos os professores estagiários, no sentido de se promoverem trocas de ideias e / ou se desenvolverem projectos sobre formas de operacionalização da transversalidade.
Parece-nos ainda que a LP deverá fazer parte do tronco comum de todos os cursos vocacionados para o ensino, pois, como já referimos, esta é a língua de escolarização e o instrumento de aprendizagem básico em todas as áreas.
Somos ainda da opinião de que é necessário repensar os critérios que o ME adopta para recrutar professores para o ensino da LP, porque são muitos os docentes que leccionam esta disciplina sem formação académica para o efeito, devido às lacunas na organização dos grupos disciplinares.
Sob forma de epílogo, reforçamos a ideia de que é preciso que o sistema de ensino se integre na sociedade em mudança, reestruturando a escola e redimensionando o ensino da LM.
Bibliografia
Alarcão, Isabel (1995). “Prefácio”. In Isabel Alarcão (ed.), Supervisão de professores e inovação educacional, Aveiro: Edições CIDInE, pp. 5-8.
Alarcão, Isabel (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Colecção “Questões da nossa época”, nº 104. São Paulo: Cortez Editora.
Frias, Maria José Matos e Sousa, Maria Elisa (1999). “A língua materna ao longo do currículo”. In Paulo Feytor Pinto (org.), Português, propostas para o futuro. Actas do 3º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa: APP, pp. 47-58.
Ministério da Educação (2001) Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Santos, Odete (2000). “Uma nova política da didáctica do português língua materna”. In Palavras, 18, pp. 6-17.
Sequeira, Maria de Fátima (1998). “Psicolinguística e estratégias de leitura”. In Francis Brosseron e S. Cardoso (org. e coord.), Linguística e Didáctica das Línguas. Actas do Fórum Linguística e Didáctica das Línguas. Vila Real: UTAD, pp. 121-124.
Soares, Ana Isabel Viana (2000). A supervisão como estratégia de formação reflexiva no contexto da formação inicial de professores. Dissertação de Mestrado. Braga: Universidade do Minho (Documento policopiado).
Tolchinsky, Liliana e Simó, Rosa (2001). Escribir y leer a través del curriculum. Barcelona: ICE – Horsori.
NEVES, R. e SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, pp. 21-30.
Texto publicado:
1. Introdução
A reorganização curricular do Ensino Básico, de acordo com o previsto no Decreto-Lei nº 6 de 18 de Janeiro de 2001 , vem favorecer a abordagem de temas transversais às diversas áreas disciplinares, nomeadamente no que se refere ao “uso da LP de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas do saber, numa construção pessoal de conhecimento.” (Ministério da Educação, 2001: 19).
Por conseguinte, é legítimo que se operacionalize a transversalidade da LM através das práticas lectivas de todos os docentes. Estes deverão contribuir para um melhor uso da LP (como LM) por parte dos alunos, para comunicar de forma adequada e para estruturar o próprio pensamento.
No entanto, com base num estudo empírico realizado com supervisores de LP, constatámos que, embora os docentes pareçam ter consciência da transversalidade da LM e reconheçam a sua importância, ainda subsistem muitas dúvidas na identificação de estratégias e na planificação de actividades que promovam o desenvolvimento de competências transversais nos seus alunos .
Estas dúvidas aumentam consideravelmente quando se trata de referir as estratégias utilizadas na formação inicial de professores de LP que contribuam para os consciencializar da importância desta problemática e os dotar das competências necessárias à operacionalização da transversalidade da LM nas suas aulas.
Em suma, este estudo pretende, essencialmente, determinar a forma como esta problemática é vista pelo tipo de supervisores acima referido, a fim de sugerir algumas formas de suprimir as lacunas detectadas.
Por razões de ordem prática, que se prendem com o tempo disponível para fazer o estudo, só foram contemplados os domínios da leitura e da escrita.
2. A transversalidade da Língua Materna
A presença da LM no Ensino Básico tem vindo a ser encarada cada vez com mais seriedade, nestes últimos anos, dado que esta desempenha um papel extremamente importante na formação dos alunos a todos os níveis, se se tiver em conta as inúmeras possibilidades abertas pela sua transversalidade.
No entanto, convém distinguirmos duas realidades diferentes, mas, de certa forma, complementares, que se podem associar à noção de transversalidade da LM: (i) o facto de todas as disciplinas poderem contribuir para um melhor domínio da LM, pois, em todas elas, esta é um instrumento de aprendizagem; (ii) o facto de o processo de ensino/aprendizagem da LM contribuir para o desenvolvimento de competências que os alunos poderão pôr ao serviço da aprendizagem doutras disciplinas do currículo e que serão essenciais para a sua formação geral.
2.1. No contexto escolar
A disciplina de LM é, por excelência, aquela que contribui mais activamente para o desenvolvimento de competências que serão fundamentais para o sucesso escolar e para a formação do indivíduo.
Na verdade, o sucesso escolar deve muito à proficiência em LM, pois, como afirmam Tolchinsky e Simó (2001), em todas as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, espera-se que os alunos sejam capazes de ler e seguir instruções, tomar notas a partir das explicações do docente, realizar fichas de trabalho, elaborar um resumo, responder a um questionário, organizar o caderno diário ou realizar um trabalho de pesquisa.
Em suma, a aula de LP, “ao convocar todos os conhecimentos imprescindíveis a uma análise da língua e ao seu exercício, transmissão e fruição, apresenta-se, não como um somatório desses conhecimentos, mas sim apoiada numa transversalidade disciplinar que exige o recurso a inquietações pedagógicas e didácticas derivadas das práticas encontradas nessa transversalidade.” (Sequeira, 1998: 157).
2.1.1. O professor de Língua Portuguesa
O ensino e a aprendizagem da LP obedecem a uma especificidade muito própria, na qual os seus agentes, agências e circunstâncias assumem lugares de relevo.
Sumariamente, um professor de LP faz incidir o seu campo de actuação no desenvolvimento da dimensão metacognitiva do aluno. Relativamente aos outros professores, o professor de LP produz e reproduz os seus próprios meios de produção, a sua competência enquanto falante, a sua capacidade de análise e interpretação e os seus conhecimentos sobre o funcionamento da língua.
Não pretendemos insistir na ideia de que todos os professores são professores de Português. Ao invés, concordamos com Frias e Sousa (1999: 51-52), quando estas autoras defendem que “nem todos os professores são professores de Português, o que se supõe, e deseja, é que todos sejam utentes competentes da LM, e contribuam para que os seus alunos adquiram progressivamente essa competência ajudando-os de forma sistemática a corrigir as suas falhas e a enriquecer o seu vocabulário, uma vez que as aprendizagens são veiculadas pela língua em que pensam e falam.”
A este propósito convém realçar que “o professor de Português tem responsabilidades, actividades e saberes específicos que não são passíveis de serem atribuídos a qualquer outro professor.” (Frias e Sousa, 1999: 52).
2.2. No contexto social
A par da reorganização curricular em curso, surge a necessidade premente de adequar o sistema de ensino às mutações e consequentes exigências crescentes da sociedade. A escola, enquanto instituição formadora das futuras gerações, tem que se renovar e não só facultar a aprendizagem de conhecimentos, mas sobretudo o desenvolvimento de competências imprescindíveis à inserção do indivíduo no meio (crescendo em importância, se nos restringirmos à escolaridade obrigatória).
A transversalidade da LM não se rege apenas por princípios que favorecem a aquisição de novos saberes condutores ao sucesso escolar, mas, acima de tudo, assume a sua real importância na construção da identidade própria do indivíduo, no seu processo de socialização e, por fim, na sua inserção no mundo do trabalho.
Quando todos enveredarmos por este caminho, de uma forma consciente, talvez comecemos então a construir a união curricular, contrariando a ideia de que o professor “vive muito dentro das quatro paredes da escola, apenas agarrado à sua disciplina.” (Santos, 2000: 12).
3. A supervisão na formação inicial
No panorama actual do sistema de ensino português, é unanimemente reconhecida a importância da prática pedagógica, uma vez que esta é o espaço propício à consolidação dos conhecimentos previamente adquiridos (resultado da formação académica), mobilizando-os de acordo com as situações concretas, ao questionamento sobre o acto educativo, desenvolvendo um quadro interpretativo próprio sobre o ensino, e à reflexão na e sobre a acção (resultantes de uma prática reflexiva sistemática).
Por conseguinte, a formação inicial de professores deve ser encarada como uma multiplicidade de meios que, aliados à autonomia e reflexão, desenvolvem as competências necessárias para o professor assumir os novos papéis que a escola actual lhe impõe.
Nesta linha de pensamento, a supervisão é perspectivada como “uma actividade cuja finalidade visa o desenvolvimento profissional dos professores, na sua dimensão de conhecimento e de acção, desde uma situação pré-profissional até uma situação de acompanhamento no exercício da profissão e na inserção na vida da escola.” (Alarcão, 2003: 65).
É então inegável a importância da missão do supervisor que, na opinião de Alarcão (1995: 7), deverá ser “inteligente, co-construtivo, inovador, flexível, psicológica e profissionalmente desenvolvido”, pois a este cabe a árdua tarefa de potencializar a prática pedagógica “como o cenário propício ao desenvolvimento de novas capacidades, conhecimentos e atitudes, que ultrapassam a mera assimilação do conhecimento académico e que culminam na produção de um novo tipo de conhecimento de carácter idiossincrático, mobilizado ao longo do confronto com a situação real.” (Soares, 2000: 11).
4. Factores condicionantes na operacionalização da transversalidade da Língua Materna
Contrariamente ao desejável, há imensos factores que condicionam a operacionalização da transversalidade da LM.
O principal impedimento dos professores seguirem este rumo nas suas aulas talvez seja o desconhecimento das múltiplas vantagens e formas de se operacionalizar as competências transversais.
Se, por um lado, é verdade que os documentos recentemente enviados a todas as escolas pelo Departamento de Educação Básica (em consonância com o ME ) fornecem uma sólida fundamentação teórica, também não é menos verdade que muito pouco foi feito para persuadir os docentes a procederem à leitura crítica desses documentos e a discutirem formas adequadas de operacionalizar a transversalidade da LM.
É errado assumir que as práticas lectivas se alteram com o aparecimento de um novo decreto ou despacho. É necessário investir na formação antecipada do corpo docente das escolas, no sentido de mostrar as virtualidades da transversalidade da LM.
Por outro lado, cabe aos órgãos de gestão da escola promover espaços de diálogo e debate em torno desta problemática. A reflexão participada traz sempre muitos benefícios a qualquer comunidade escolar.
Na verdade, discute-se muito o (in)sucesso escolar dos alunos, a ausência de pré-requisitos essenciais à aprendizagem de outras disciplinas, constata-se que a escolaridade obrigatória está empobrecida de conhecimento, mas poucas são as actividades/estratégias que se planificam efectivamente em reuniões de Conselho de Turma e que possam contribuir para a erradicação destas lacunas.
Os manuais escolares, considerados como um recurso importantíssimo na aula, também deveriam propor mais actividades que levassem alunos e professores à consciencialização da importância da LM e à operacionalização da sua transversalidade.
A mobilidade frequente dos professores, a distância casa-escola, a sobrecarga horária com que são muitas vezes confrontados, o número excessivo de alunos por turma, a quantidade de conteúdos programáticos a leccionar, a desmotivação, a formação inadequada para leccionar a disciplina de LP ou a indisponibilidade mental são obstáculos a um ensino transversal.
O desencontro do corpo docente, a escassez do trabalho colaborativo por oposição ao exagerado trabalho individual ou a falta de uniformização de critérios dentro da mesma área disciplinar são outros tantos obstáculos com que a transversalidade se confronta frequentemente.
A ausência de controlo das práticas por organismos competentes também tem um forte peso na insuficiência de práticas transversais.
Relativamente aos docentes de outras disciplinas, muitos consideram não ser da sua responsabilidade a formação linguística dos alunos, quando, na verdade, a competência linguístico-comunicativa é função de todos os agentes educativos.
No que diz respeito à supervisão da prática pedagógica, elemento essencial da formação inicial, por vezes o orientador não incentiva os professores em formação a planificarem actividades em que possam desenvolver competências importantes para a aprendizagem doutras disciplinas e para a vida extra-escolar. Este tema nem sempre é visto como uma prioridade na formação dos docentes, sendo relegado para segundo plano, em favor de temas considerados mais importantes.
O estudo apresentado de seguida permitir-nos-á compreender melhor a situação que se vive em Portugal relativamente a esta problemática.
5. O estudo empírico
Neste estudo, participaram 29 supervisores de Português de escolas que incluíam o 3º Ciclo do Ensino Básico, onde funcionaram núcleos do estágio pedagógico integrado dos cursos de Licenciatura em Ensino de Português/Inglês (12 inquiridos), Português/Francês (11 inquiridos) e Português/Latim e Grego (6 inquiridos) da Universidade de Aveiro, no ano lectivo de 2002/03.
Pareceu-nos importante analisar as representações dos supervisores que connosco colaboraram, porque estas podem influenciar, em larga escala, o modo como orientam os seus professores estagiários e os sensibilizam para a problemática em estudo.
Seleccionámos apenas os supervisores da escola, pois são estes que acompanham, diariamente, os professores estagiários, partilhando o mesmo espaço de trabalho, reunindo frequentemente com eles e assistindo a um maior número de aulas.
Adoptámos a metodologia do estudo de caso, na medida em que esta permite aprofundar o conhecimento de um aspecto da realidade, e optámos por proceder à recolha de dados através de métodos de observação indirecta, como o questionário e a entrevista, dado que este tipo de observação nos permite inferir algumas conclusões acerca das representações da nossa amostra.
O questionário era constituído por 4 partes, compreendendo 22 perguntas, algumas das quais foram subdivididas em alíneas, o que perfaz um total de 42 questões.
Através da primeira secção do questionário, intitulada Dados pessoais, que compreendia oito questões, pretendia-se, como o próprio título sugere, reunir dados sobre os inquiridos, para se poder proceder à sua caracterização.
Na secção seguinte, intitulada Natureza da transversalidade da LM, apresentavam-se cinco questões (construídas a partir de uma perspectiva mais geral para uma mais particular), a fim de averiguar quais as concepções que os supervisores detinham acerca da transversalidade da LM.
A terceira parte - Formas de promoção da transversalidade nas aulas de LP -, constituída por três questões, divididas em numerosas alíneas, fornecer-nos-ia dados para apreendermos a forma como os nossos inquiridos promoviam a transversalidade nas suas aulas de LP.
Por fim, a quarta e última parte - intitulada A transversalidade da LM e o professor estagiário -, que incluía seis questões, visava recolher informações que nos permitissem compreender as estratégias a que os supervisores recorriam, na orientação do estágio pedagógico, para formar docentes conscientes desta problemática.
A análise das respostas implicou várias fases. Inicialmente, procedemos à pré- análise das respostas, fazendo uma primeira leitura destas; em seguida, passámos a uma leitura mais cuidadosa, com o objectivo de explorarmos e organizarmos os dados obtidos; posteriormente, construímos categorias de análise por diferenciação e por reagrupamento das respostas numa ou várias das categorias previamente estabelecidas; por fim, analisámos os dados em função dessas categorias e procedemos à sua interpretação e discussão, tendo em conta as duas vertentes que se cruzam no nosso estudo (didáctica e supervisiva).
Recorremos à análise quantitativa, no caso das questões fechadas e de escolha múltipla, e à análise qualitativa (através do processo de análise do conteúdo), no caso das questões abertas.
Com o intuito de completar e aprofundar os dados obtidos a partir do questionário, entrevistámos dois professores que se disponibilizaram para esse efeito.
6. Algumas conclusões do estudo
6.1. Vertente didáctica
Os dados recolhidos sobre as representações relativas à natureza da transversalidade da LM dos supervisores de LP que connosco colaboraram indicam que, para eles, é evidente que a LM é de inigualável importância na vida escolar e extra-escolar do aluno / indivíduo. No contexto escolar, é a grande responsável pelo desenvolvimento de competências essenciais à aprendizagem de outras disciplinas do currículo. No contexto social, é unanimemente reconhecido que um bom domínio da LM favorece a integração sócio-profissional do aluno / indivíduo.
Quanto à contiguidade entre a LP e as outras disciplinas do currículo dos alunos, a totalidade dos inquiridos reconheceu que o nível de proficiência em LM influencia a aprendizagem de todas as disciplinas do currículo. Por outro lado, a maioria dos respondentes considerou que todas as áreas disciplinares têm um papel activo e interveniente na aprendizagem da LM, sendo, portanto, necessário e útil, nas outras disciplinas, dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas aulas de LP.
Relativamente à relevância atribuída aos vários domínios vistos como essenciais na formação do indivíduo, verificámos que o Ouvir/Falar, o Ler e o Escrever são aqueles que, na opinião dos nossos inquiridos, mais podem favorecer a integração sócio-profissional do aluno / indivíduo.
Apesar de todos os domínios serem trabalhados nas aulas de LM, nota-se a sobrevalorização do Escrever em relação a todos os outros, sendo o Funcionamento da Língua o menos privilegiado. Pensamos que a sobrevalorização do Escrever está intimamente ligada às dificuldades manifestadas pelos alunos e que comprometem o seu sucesso escolar. No que se refere à pouca importância atribuída ao Funcionamento da Língua na aula de LM, pensamos que esta deriva de uma certa indefinição relativamente ao lugar que este domínio deve ocupar no ensino / aprendizagem da LP.
De acordo com as opiniões manifestadas pelos supervisores, verificámos que os discentes manifestam dificuldades em todos os aspectos do uso da LM.
No entanto, as dificuldades nos domínios Ouvir / Falar, Ler e Escrever são enunciadas como as principais inibidoras de uma saudável integração sócio-profissional e os principais obstáculos ao sucesso escolar.
Na opinião de muitos respondentes, a interpretação / compreensão de ideias no domínio da escrita e a expressão escrita deficiente são os principais inibidores do sucesso académico. Uma vez mais, se destaca a valorização da comunicação escrita. Mas as componentes que estão na base de um bom domínio desta são descuradas.
Relativamente às justificações ou à indicação de estratégias de utilização para superar as lacunas detectadas, o Escrever foi sobrevalorizado, em detrimento dos outros dois domínios (sendo o Ler o menos contemplado nas respostas dos supervisores, o que se afigura como bizarro, pois este é visto como o principal meio de acesso ao conhecimento).
No que concerne às condições de emergência das representações sobre a transversalidade da LM, podemos afirmar que, para a totalidade dos inquiridos, o reconhecimento dessa transversalidade e da sua importância surge essencialmente aquando do exercício da docência. A leitura dos documentos emanados do ME, relativos às competências essenciais a desenvolver ao longo do Ensino Básico, a participação em projectos transversais, promovidos pelas escolas (através dos órgãos de gestão e do Conselho Pedagógico), e as conversas informais com os colegas são as principais fontes de informação sobre esta questão, o que demonstra que esta problemática preocupa o corpo docente, conduzindo à discussão e à reflexão participada.
No que diz respeito às formas de operacionalização da transversalidade da LM, nas aulas de LP, no 3º Ciclo do Ensino Básico, nos domínios da leitura e da escrita, concluímos que ainda persiste alguma resistência à identificação de estratégias e à planificação de actividades que permitam o desenvolvimento das competências transversais nestas aulas, dado que a maioria dos inquiridos demonstrou uma certa dificuldade em enumerar os procedimentos adoptados.
Das estratégias / actividades indicadas para desenvolver, nas aulas de LP, as competências transversais, úteis na vida escolar e extra-escolar, elegeu-se a escrita como a base de todo o processo.
De acordo com os nossos inquiridos, as competências transversais têm que ser trabalhadas em todas as disciplinas, tendo em conta a especificidade de cada área disciplinar ou departamento curricular, sendo indispensável o trabalho colaborativo dos professores das várias disciplinas.
Com efeito, em matéria de obstáculos à operacionalização da LM, de acordo com os nossos inquiridos, o principal parece ser a concentração dos docentes nos conteúdos específicos da sua disciplina, o que contraria uma educação transversal.
Na opinião dos supervisores que entrevistámos, de entre o conjunto de lacunas que afectam a actuação do corpo docente e que serão difíceis de resolver, destacam-se: a desmotivação, a falta de formação, o diálogo quase inexistente entre professores (da mesma disciplina e de disciplinas diferentes), a ausência de um órgão aglutinador das práticas e de um controlo mais rígido sobre as mesmas.
Em jeito de conclusão, cumpre-nos acrescentar que, através do estudo empírico realizado, ficámos com a nítida sensação de que ainda são muitas as dúvidas a esclarecer e as preocupações a eliminar em torno da didactização da transversalidade da LM.
6.2. Vertente supervisiva
A abordagem da transversalidade da LM na orientação de novos profissionais implica obviamente que se adoptem estratégias na formação inicial de professores de LP, para os consciencializar da importância desta problemática e os dotar das competências necessárias à operacionalização da transversalidade da LM nas suas aulas. Ao acto de orientar também subjaz uma nova actuação por parte dos supervisores, exigindo que sejam encontradas formas de operacionalização da formação no domínio da transversalidade da LM que impliquem a consciencialização desta problemática por parte dos professores em formação inicial.
O estudo feito permite-nos afirmar que este tema nem sempre é abordado nos núcleos de estágio. De facto, cerca de um quarto dos inquiridos afirmou que não o discutia com os professores estagiários, invocando a escassez de tempo para trabalhar com eles e a necessidade de consagrar o tempo disponível à discussão de assuntos que lhes pareciam de maior interesse.
Aqueles que o faziam salientavam a sua importância como a razão principal para esta actuação e consideravam ainda que o estágio era o momento indicado para se formar professores conscientes desta problemática, melhorar o desempenho dos professores em formação inicial e planificar actividades que promovam a transversalidade. Na discussão, no seio do núcleo, participavam os diferentes intervenientes.
Por outro lado, foi-nos dito pelos próprios supervisores que a maioria dos professores estagiários colocava dúvidas sobre esta temática, centradas no saber-fazer e no fazer.
Impera, de imediato, a necessidade de promover formas de operacionalização da formação neste domínio. Contudo, os supervisores tiveram dificuldade em precisar e esclarecer as dúvidas que os professores estagiários colocavam em relação à questão da transversalidade da LM.
Embora tenham sido mencionados alguns dos conselhos dados, no sentido de levarem os professores estagiários a tomar consciência de uma perspectiva de ensino transversal, ficámos com a sensação de que estes supervisores tinham opiniões definidas sobre a problemática da transversalidade, mas que talvez ainda não tivessem pensado em trabalhá-la com os seus estagiários ou então não se sentiam muito seguros sobre a melhor forma de o fazer.
O mesmo constatámos em relação às estratégias que utilizavam na sua orientação e que implicavam a consciencialização da problemática da transversalidade da LM por parte dos professores estagiários.
Os motivos que nos levam a fazer estas afirmações estão relacionados com as elevadas percentagens de ausência de resposta às questões incluídas na última parte do nosso questionário, intitulada “A transversalidade da LM e o professor estagiário”. A taxa relativa à categoria sem resposta, para estas questões, correspondeu sempre à maioria dos inquiridos.
Este é um dos factores que nos conduzem, de imediato, a afirmar que é necessário facultar mais formação sobre esta temática, se pretendermos que as representações se alterem e as práticas evoluam e se tornem mais eficazes.
Em suma, é para nós claro que um conjunto de incertezas na orientação dos professores estagiários para um ensino transversal impede a operacionalização de uma formação centrada nesta temática.
7. Algumas sugestões decorrentes do estudo
7.1. Vertente didáctica
Tal como temos vindo a afirmar ao longo deste estudo, é imperioso promover um ensino preocupado em assegurar um bom domínio da LM a todo e qualquer aluno/indivíduo.
Por isso, é dever de todos os educadores trabalhar e promover, nas suas aulas, um uso correcto da língua materna, assim como se espera que promovam estratégias / actividades conducentes a um melhor domínio da língua de escolarização. Os docentes não devem concentrar-se apenas nos conteúdos da sua disciplina, mas antes assumir responsabilidades na formação dos alunos, acabando com a ideia do “saber estanque”.
Torna-se, portanto, premente a criação de grupos de trabalho dedicados à articulação dos saberes através do currículo. Estes deveriam conceber estratégias e planificar actividades promotoras de uma efectiva melhoria da competência comunicativa dos alunos.
Cabe às escolas / ME promover oficinas de estudo, onde os alunos, em pequenos grupos, possam aprender a aprender. Aliás, as áreas curriculares não disciplinares recentemente criadas têm este propósito, mas os resultados obtidos até à data ficam aquém do desejado.
Além disso, o ME tem de intervir de forma mais activa na promoção da transversalidade. Se, por um lado, se evidencia uma preocupação notória, que se manifesta na publicação de diversos documentos normativos e teóricos que canalizem a reorganização curricular para práticas transversais, a verdade é que esta actuação é insuficiente. É preciso investir muito mais na realização de acções de formação que motivem os professores das várias disciplinas para o desenvolvimento de competências associadas ao domínio da LM, numa perspectiva de co-responsabilização.
Aos órgãos de gestão das escolas caberá a criação de espaços de diálogo e reflexão participada, envolvendo todas as áreas disciplinares, a fim de se promover o conhecimento das múltiplas vantagens da transversalidade da LM e de formas de a operacionalizar.
Ao mesmo tempo, afigura-se-nos urgente haver uma referência directa a esta problemática em documentos que regem o funcionamento da escola, tais como o Projecto Educativo da Escola, o Plano Anual de Actividades e o Projecto Curricular de Turma, a fim de se enaltecer o ensino transversal e favorecer a concretização de práticas que o promovam.
As áreas disciplinares deveriam ser vivamente aconselhadas a identificar / planificar estratégias / actividades que contribuam para um ensino transversal e um melhor domínio da LM e devidamente supervisionadas nesse seu esforço.
Aos Conselhos de Turma recomenda-se que se responsabilizem e comprometam, com empenho, no trabalho conjunto de identificação de estratégias e planificação de actividades que visem um melhor domínio da LM.
Por seu turno, os docentes deverão ter a preocupação de acompanhar a evolução do sistema educativo e de pôr em prática as orientações / princípios emanados dos órgãos centrais. Deverão também sugerir eles próprios novas práticas, mais eficazes, alinhadas por essas recomendações.
7.2. Vertente supervisiva
Basicamente, sentimo-nos obrigados a insistir na necessidade de se investir um pouco mais na formação dos supervisores, nomeadamente na área a que este estudo se refere.
Noutra linha de pensamento, cabe ao ME redefinir a selecção dos supervisores, valorizando a formação específica.
Nesta perspectiva, acreditamos que se criarão espaços de diálogo frequentes, no seio dos núcleos de estágio, sobre a temática em foco. Assim, os professores estagiários poderão colocar as suas dúvidas e, conjuntamente com o supervisor, pensar em estratégias / actividades eficazes, que possam desenvolver nos alunos competências importantes para a aprendizagem de outras disciplinas e para a vida extra-escolar.
Importa, contudo, que os supervisores não limitem o debate de ideias no seio de núcleo. Devem converter os seminários em momentos de reflexão e encorajar os seus professores estagiários a procurar formação e informação, quando se sentirem menos conhecedores de determinado assunto.
Os professores em formação devem também ser aconselhados a trabalhar em colaboração com os outros professores, valorizando os diversos saberes e partilhando as experiências e vivências de cada um.
No que se refere ao acompanhamento por parte das instituições do Ensino Superior, os professores estagiários deverão ser aconselhados a desenvolver trabalhos de seminário em áreas relacionadas com a escola, pois cremos que assim haverá um maior crescimento profissional progressivo do professor do que se trabalharem outros temas apenas relacionados com a formação científica.
Esta medida poderá ainda ser reforçada pela criação de espaços de diálogo semanais, subordinados a temas relacionados com a escola e destinados a todos os professores estagiários, no sentido de se promoverem trocas de ideias e / ou se desenvolverem projectos sobre formas de operacionalização da transversalidade.
Parece-nos ainda que a LP deverá fazer parte do tronco comum de todos os cursos vocacionados para o ensino, pois, como já referimos, esta é a língua de escolarização e o instrumento de aprendizagem básico em todas as áreas.
Somos ainda da opinião de que é necessário repensar os critérios que o ME adopta para recrutar professores para o ensino da LP, porque são muitos os docentes que leccionam esta disciplina sem formação académica para o efeito, devido às lacunas na organização dos grupos disciplinares.
Sob forma de epílogo, reforçamos a ideia de que é preciso que o sistema de ensino se integre na sociedade em mudança, reestruturando a escola e redimensionando o ensino da LM.
Bibliografia
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