Sá, 2002

Referência bibliográfica:

SÁ, C. M. (2002). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em leitura e compreensão escrita. In Paulo Feytor Pinto (coord.), Como pôr os alunos a trabalhar. Experiências formativas na aula de Português. Actas do 5º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. (pp. 139-148). Lisboa: Associação de Professores de Português.


Texto publicado:

1. São várias as razões que fazem do ensino/aprendizagem da Língua Materna uma das grandes preocupações de qualquer sistema de ensino.
Uma delas é a incontestável importância de uma sólida educação no âmbito da Língua Materna, que contribua para melhorar a qualidade de vida de todos os cidadãos, a partir da resolução de problemas relacionados com a questão da literacia. Outra é a manifesta necessidade de desenvolver nos alunos competências transversais, a que estes poderão recorrer nas suas actividades, escolares e extra-escolares.
O Ministério da Educação procurou definir competências gerais, a adquirir e a desenvolver durante a frequência do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), com o contributo de todas as disciplinas/áreas disciplinares do currículo dos alunos.
Dentre estas, destacamos as seguintes, pela sua relação com a leitura e a compreensão escrita (cf. Ministério da Educação, 2001: 31): (i) mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano (através do acesso ao património escrito legado por diferentes épocas e sociedades, o que constitui um arquivo vivo da experiência cultural, científica e tecnológica da Humanidade); (ii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados (implicando o domínio de metodologias de trabalho, tais como sublinhar, tirar notas e resumir); (iii) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável (pensando exclusivamente em informação escrita).

2. Por conseguinte, não restam dúvidas sobre o facto de a leitura (sempre associada à compreensão escrita) ocupar um lugar extremamente importante no ensino/aprendizagem da Língua Materna, em todos os níveis de ensino.
No entanto, todos sabemos que os resultados do estudo sobre a literacia levado a cabo por Ana Benavente e pela sua equipa (Benavente et al.:1996) revelaram uma situação extremamente preocupante neste domínio.
Num artigo sobre este estudo, Maria da Graça Castro Pinto especifica qual o sentido que deve ser dado ao termo leitura, neste contexto (Pinto:1998, 99): “Em resumo, a leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser sim uma leitura-compreensão (....).”
2.1. Como nos diz Jorge Augusto da Silva Antão (Antão:1997, 36), “ler não é apenas pronunciar palavras. (….)”.
Ler é também identificar palavras, situar as palavras no contexto em que estas aparecem e atribuir-lhes um sentido neste contexto específico. Ler é ainda compreender e, para isso, é necessário não só extrair sentido do texto, mas também ser capaz de “emprestar” sentido ao texto lido, invocando, a propósito do seu tema, os conhecimentos que a nossa experiência de vida e as nossas leituras precedentes nos permitiram adquirir (cf. Weaver:1980).
A leitura e compreensão de textos escritos incluem diversas operações: identificar palavras; identificar a estrutura sintáctica do discurso; fazer a análise semântica do discurso, para ter acesso ao seu conteúdo conceptual ou proposicional, ou seja, ao seu sentido; fazer a sua análise pragmática, que permite encontrar o seu tema e as ideias mais importantes nele expressas; fazer a análise funcional do discurso, que permite determinar a sua intencionalidade e reagir a ela de forma adequada.
Segundo Gabriel Gonçalves (Gonçalves:1973), a leitura tem três objectivos essenciais: ler e aprender a ler (leitura básica ou fundamental); ler para aprender (leitura informativa ou funcional); ler para se distrair (leitura recreativa). É fácil reconhecer que todas estas “leituras” são importantes e que todas elas devem ser praticadas em contexto escolar, nomeadamente no âmbito do ensino/aprendizagem da Língua Materna.
2.2. São várias as estratégias a que o professor de Língua Materna pode recorrer nas suas aulas para desenvolver as competências de leitura e compreensão escrita dos seus alunos.
Constance Weaver (Weaver:1980) propõe uma série de “directrizes” de abordagem da leitura e da compreensão escrita, na aula de Língua Materna, que são aplicáveis a vários níveis de ensino, mediante adaptações. Todas essas “directrizes” permitem ao professor definir actividades concretas, a desenvolver nas aulas com os seus alunos.
No que se refere à promoção da leitura, esta autora propõe-nos “directrizes” que já são correntemente seguidas nas nossas escolas: ler textos variados (literários e outros); ler alto para os outros (para aprender a fazer da sua leitura um “espelho” da sua interpretação do texto); ler textos produzidos por si próprio (o que constitui, simultaneamente, uma motivação para a leitura e para a escrita); criar na sala de aula um “universo de leitura” (lendo alto para os alunos ou convidando alguém para o fazer – por exemplo, leitores profissionais ou os próprios autores das obras -, quando tal for possível; trazer para a aula elementos de transmissão da leitura, tais como cassetes áudio e vídeo).
Uma dessas “directrizes” é menos correntemente praticada: levar os alunos a partilhar com os outros (colegas e professor) as suas experiências de leitura, comentando para eles os textos lidos por si e lendo passagens destes para ilustrar os seus comentários sobre eles.
A mesma autora (cf. Weaver:1980) propõe ainda várias “directrizes” mais directamente relacionadas com o trabalho em torno da compreensão escrita, na aula de Língua Materna.
Algumas destas “directrizes” já são correntemente aplicadas nas nossas escolas. O professor pode relacionar as informações veiculadas por textos lidos no âmbito do ensino da Língua Materna com conhecimentos adquiridos noutras áreas curriculares. Pode também trabalhar a linguagem e o sentido dos textos lidos através de exercícios de lacunas e de actividades de substituição sintáctica, expansão, redução. Pode trabalhar a coerência, fazendo exercícios como construir frases a partir de palavras misturadas e pequenos textos a partir de frases misturadas. Pode ainda cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua (por exemplo, dramatizar textos lidos ou partes destes, escrever a partir dos textos lidos, falar sobre eles, discutir os conteúdos culturais por eles veiculados) ou de outras formas de expressão (por exemplo, ilustrar os textos lidos, mimá-los, musicá-los). Pode fazer variar as experiências de leitura dos seus alunos, levando-os a reescrever textos estudados na aula (isto é, escrever os textos lidos recorrendo às suas próprias palavras, fazendo uma paráfrase destes) ou a escrever continuações para estes.
Outras “directrizes” remetem para actividades menos praticadas.
Por exemplo, o professor deve levar os seus alunos a lerem silenciosamente, para si, textos extensos, para se habituarem a compreender, sem precisarem de verbalizar. É necessário que este trabalho seja feito com textos de vários tipos e que os alunos sejam levados a responder a questões sobre os textos lidos ou a fazer comentários sobre estes, para o professor poder verificar se eles os compreenderam efectivamente.
É importante trabalhar estratégias de leitura, com os seus alunos, a partir dos textos estudados na aula, através de actividades como: levar os alunos a formularem hipóteses sobre o sentido de um texto que vão ler e a confirmá-las ou corrigi-las, de acordo com os dados fornecidos pelo próprio texto; fazer perguntas de vários tipos sobre os textos, levando os alunos a retirar destes informação explícita e implícita e ainda informação que sai do próprio conhecimento do leitor sobre o assunto de que o texto trata; chamar a atenção dos alunos para o valor de certos elementos gramaticais na construção do texto - pronomes, advérbios, conjunções, locuções adverbiais e conjuncionais; fazer jogos de ligação de frases, para que estes se apercebam de como as relações que se estabelecem entre elas são importantes para a estruturação do texto.
É imprescindível desenvolver nos alunos a capacidade de ler com uma finalidade específica, o que implica treinar vários tipos de leitura: fazer a leitura de um texto em diagonal; procurar determinar o tipo de informação que o texto contém e a forma como esta está organizada; basear a sua leitura na análise dos títulos e das primeiras frases de cada secção do texto; procurar palavras-chave no texto. Implica também alertar os alunos para o facto de que o tipo de leitura que adoptamos para abordar um texto depende de diversos factores, tais como o tipo de informação que se procura, o tipo de texto em questão, o que se pretende fazer com a informação que se procura, o que já se sabe sobre o assunto tratado pelo texto. Também cabe neste contexto a tentativa de levar os alunos a aprenderem a fazer um bom uso dos conhecimentos de que dispõem sobre o tema do texto, antes de passarem à sua leitura.
No âmbito do novo ensino da leitura, pode-se ainda recorrer a estratégias destinadas a desenvolver a compreensão dos textos a vários níveis (cf. Giasson:1993).
Assim, para desenvolver a apreensão das ideias expressas pelo texto, pode-se realizar actividades como, por exemplo: trabalhar a percepção das ligações entre as frases, sejam estas explícitas ou implícitas, o que implica a análise de “referentes” (sinónimos, termos genéricos, pronomes) e de “conectores” (advérbios, conjunções, locuções adverbiais e conjuncionais) e da função por eles desempenhada na construção do discurso; treinar a capacidade de fazer inferências de vários tipos a partir de textos lidos; ordenar frases que apresentam as ideias do texto; treinar a reescrita de textos (passando pela paráfase).
Para desenvolver a capacidade de identificação das ideias principais do texto, há outras actividades que é pertinente realizar na aula: treinar a capacidade de identificar o assunto do texto lido e estudado na aula; treinar a capacidade de detectar as ideias principais e as ideias secundárias em parágrafos de textos lidos; trabalhar o “resumo” de textos ou variantes desta actividade (por exemplo, fazendo corresponder enunciados, previamente preparados pelo professor, a parágrafos do texto, cujo conteúdo estes resumem).
Para desenvolver a capacidade de reconhecimento da estrutura do texto, no que se refere aos textos narrativos, há outras actividades que é importante realizar: utilizar quadros referindo as categorias da estrutura característica da narrativa, que os alunos preencherão com dados concretos relativos ao texto em estudo; fazer perguntas orientadas para a identificação das diversas categorias da narrativa e da sua organização num texto estudado na aula; ordenar histórias inteiras, cujos parágrafos foram previamente baralhados; fazer "histórias cumulativas" (exercício em que um aluno escreve o início de uma história e o passa a outro, que escreve a parte seguinte e assim por diante, até a história estar completa); completar histórias, quer escrevendo a parte que falta (que deve corresponder a uma das categorias típicas da estrutura da narrativa), quer escolhendo, de entre várias hipóteses apresentadas, a única que permite completar correctamente a história, por ser a única que apresenta as características da categoria que foi suprimida.

3. Como já foi referido noutros momentos (cf. Sá:2001), no âmbito do Projecto ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education/Intercompreensão na Formação de Professores de Línguas), tive a oportunidade de elaborar (com Maria José Veiga, do Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro), um módulo de formação de professores de Línguas intitulado: “Estratégias de leitura e intercompreensão” (Sá e Veiga:2002a).
3.1. Após a elaboração de uma primeira versão completa do módulo, procedi à sua testagem, no âmbito do ensino da Língua Materna e de uma Língua Estrangeira (no ano lectivo de 2000/01). Em ambos os casos, trabalhei com professores estagiários da Universidade de Aveiro, em relação aos quais eu desempenhava funções de supervisão, e pude contar com o apoio das orientadoras pedagógicas da escola. Em ambos os casos, a testagem do módulo deveria conduzir à elaboração, implementação e avaliação de um mini-projecto de investigação-acção, centrado no desenvolvimento de competências de leitura e compreensão escrita e fazendo apelo à intercompreensão. Em ambos os casos ainda, no fim da experiência, os professores estagiários entregaram um relatório escrito, em que apresentavam o seu mini-projecto, reflectiam sobre a sua implementação e incluíam algumas propostas para a sua reformulação.
O mini-projecto associado ao ensino da Língua Portuguesa foi subordinado ao tema “Uma leitura envolvente: `A inaudita guerra da Avenida Gago Coutinho` ” e implementado numa turma do 8º Ano, pela qual as duas professoras estagiárias eram responsáveis, através de uma unidade didáctica, consagrada ao estudo do conto literário.
No decurso das 13 aulas leccionadas, foram realizadas diversas actividades centradas na promoção da leitura.
Alguns alunos foram convidados a ler, em voz alta e de forma expressiva, excertos do conto, a partir dos quais foram estudados aspectos importantes deste; vários alunos leram em voz alta, para as professoras e para a turma, textos produzidos por si próprios a partir do conto estudado (por exemplo, uma notícia).
Estas actividades permitiram aplicar duas das “directrizes” associadas à promoção da leitura: ler alto para os outros e ler textos produzidos por si próprio.
Outras actividades contribuíram para criar, na sala de aula, um “universo de leitura”. Assim, as professoras começaram por ler o conto em voz alta, para a turma, procurando motivá-la para o seu estudo. Essa motivação foi reforçada pela realização de actividades centradas no autor, Mário de Carvalho, incluindo a animação de uma sessão do Clube de Leitura da escola e a produção de cartazes alusivos à sua vida e à sua obra, que foram expostos no polivalente. Alguns alunos participaram na gravação áudio de excertos do conto (feita extra-aula), que foi depois utilizada como material para caracterizar as personagens mais importantes da história;
Foram também desenvolvidas actividades relacionadas com o trabalho em torno da compreensão escrita.
Assim, os alunos puderam relacionar aspectos do conto estudado (por exemplo, a sua temática e o vocabulário de origem árabe que nele abunda) com temas estudados nas aulas de História (Portugal muçulmano e a Reconquista cristã). Foram mesmo lidos e comentados, na aula de Língua Portuguesa, textos retirados de manuais desta disciplina.
Os alunos também tiveram oportunidade de cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua (por exemplo, produzindo uma notícia a partir dos momentos mais importantes do conto), ao tratamento de formas de expressão não-verbais (por exemplo, recontando a história a partir de imagens relacionadas com os momentos mais importantes do conto) e ainda ao tratamento de formas de expressão que combinam o verbal e o não-verbal (por exemplo, elaborando uma banda desenhada a partir dos momentos mais importantes do conto). É de notar que os alunos se empenharam muito na elaboração das bandas desenhadas, que também foram expostas no polivalente da escola.
Os alunos foram ainda levados a responder a fichas, que permitiam trabalhar diversas estratégias de leitura: retirar do texto informação explícita e implícita e chamar a atenção para o valor de certos elementos lexicais e gramaticais (por exemplo, o vocabulário de origem árabe, que ajuda o leitor a compreender que, neste conto, coexistem duas épocas da vida de uma mesma cidade – Lisboa –, os processos que presidem à formação e renovação do léxico de uma língua e os elementos da oração, tópicos estudados no decurso desta unidade didáctica).
Foram ainda realizadas actividades que permitiram trabalhar diferentes níveis da compreensão escrita.
Através de algumas delas, foi trabalhada a capacidade de apreensão das ideias expressas no texto: por exemplo, analisar as ideias expressas em excertos do texto, seleccionar informação do conto a partir de determinadas indicações, responder a exercícios de V/F.
Foi também trabalhada a capacidade de identificação das ideias principais do texto: determinar os momentos mais importantes do conto; ordenar imagens relativas a esses momentos mais importantes; procurar novos títulos para o conto. Embora de forma não explícita, estas últimas actividades contribuíram também para que os alunos pudessem trabalhar a capacidade de reconhecimento da estrutura do conto.
As professoras estagiárias procuraram também promover algumas actividades destinadas a desenvolver nos seus alunos competências de recurso à intercompreensão na aprendizagem de Línguas.
Por exemplo, as actividades em torno do vocabulário, pondo em evidência a origem árabe de uma parte das palavras do texto que os alunos não conheciam, ajudaram-nos a compreender as relações que se podem estabelecer entre diferentes línguas, que mantêm (ou mantiveram) contactos entre si, contribuindo assim para a promoção da abertura e curiosidade relativamente a experiências relacionadas com Línguas, culturas e situações comunicativas.
Por outro lado, foi realizado um importante trabalho em torno do desenvolvimento de competências transversais, explorando as que os alunos já possuem. No caso específico deste módulo, tratava-se de orientar a abordagem da leitura e da compreensão escrita em aula de Línguas de tal forma que os alunos adquirissem ou desenvolvessem competências nestes dois domínios que pudessem ser transferidas da Língua Materna para as Línguas Estrangeiras e vice-versa e ainda entre Línguas Estrangeiras, a saber: formular hipóteses sobre o conteúdo do texto a ler a partir do seu título e de imagens que o acompanham; ler o texto para verificação dessas hipóteses; construir uma “imagem mental” do texto lido; fazer apelo a conhecimentos relativos ao assunto de que trata o texto; reunir conhecimentos que permitam melhor compreender o texto; resolver dificuldades de ordem linguística que afectem a compreensão do texto; identificar o tipo de texto lido e as suas características habituais.
3.2. Da avaliação desta experiência, foi possível tirar algumas conclusões importantes (cf. Sá e Veiga, 2002b). Aqui, só referiremos algumas delas.
No que se refere às competências a desenvolver nos alunos, pude concluir que foram poucas as trabalhadas, tendo em conta o leque previsto pelo módulo. Como já foi dito, o recurso à intercompreensão na aprendizagem de Línguas – Materna e Estrangeiras – foi desenvolvido através da realização de actividades que promoveram a abertura e curiosidade relativamente a experiências relacionadas com Línguas, culturas e situações comunicativas. Foi também trabalhado através da realização de actividades que promoveram o desenvolvimento de competências transversais relacionadas com a leitura e a compreensão escrita (isto é, competências a que os alunos podem recorrer com utilidade na sua vida escolar – na aprendizagem da Língua Materna, das Línguas Estrangeiras e de outras disciplinas do seu currículo – e também na vida extra-escolar).
Pude também verificar que, embora tivesse sido realizado um importante trabalho em torno do desenvolvimento de competências transversais, relacionadas com a leitura e a compreensão escrita, explorando as que os alunos já possuíam, subsistiram alguns problemas. Com efeito, verificaram-se algumas melhorias na compreensão global do conto, relacionada com a construção de uma “imagem mental” do texto lido, mas mantiveram-se alguns problemas pontuais, relacionados com aspectos como a compreensão do desfecho da narrativa e o recurso a conhecimentos relativos ao assunto de que trata o texto.
Esta experiência permite-nos também tirar conclusões sobre duas vias que poderão contribuir para a renovação da formação de professores de Línguas (Materna, mas também Estrangeiras). É necessário insistir mais na reflexão sobre a prática pedagógica, nomeadamente sobre as razões que justificam a adopção de determinadas estratégias. É também indispensável insistir num ensino centrado na rentabilização das aquisições já feitas pelos alunos e no desenvolvimento de estratégias que possam servir em múltiplas situações, justamente por serem transversais. Esta via conduzirá a uma melhor articulação entre a formação de professores de Língua Materna e a formação de professores de Línguas Estrangeiras.

Bibliografia:
* Antão, Jorge Augusto da Silva (1997). Elogio da leitura. Tipos e técnicas de leitura. Colecção "Cadernos Correio Pedagógico", n° 36, Porto, Edições ASA
* Benavente, Ana (coord.), Rosa, Alexandre, Costa, António Firmino e Ávila, Patrícia (1996). A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional de Educação
* Giasson, Jocelyne (1993). A compreensão na leitura. Porto, Edições ASA (trad.)
* Gonçalves, Gabriel (1973). Didáctica da língua nacional. 4ª ed., Porto, Porto Editora
* Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica
* Pinto, Maria da Graça L. Castro (1998). "O Estudo nacional de literacia: do recado que encerra às políticas de intervenção que evoca", in Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas de literacia. Colecção "LinguÍstica", n° 11, Porto, Porto Editora, 65-137
* Sá, Cristina Manuela (2001). "O papel da intercompreensão na formação de professores de Português: o caso específico da leitura e da compreensão de textos escritos", in: Professores de Português: Quem somos? Quem podemos ser? Actas do 4º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa, Associação de Professores de Português/Escola Superior de Educação de Lisboa, 75-83
* Sá, Cristina Manuela e Veiga, Maria José (2002a). Módulo 4 - Estratégias de leitura e intercompreensão. Aveiro, Universidade de Aveiro/Projecto ILTE
* Sá, Cristina Manuela e Veiga, Maria José (2002b). O recurso à intercompreensão na formação de professores de Línguas: linhas directrizes no âmbito da leitura e da compreensão escrita. Comunicação apresentada no I Encontro Nacional da Sociedade Portuguesa de Didáctica das Línguas e Literaturas, Coimbra, Fevereiro de 2002
* Weaver, Constance (1980). Psycholinguistics and reading: from process to practice. Cambridge (Massachussets), Winthrop Publishers