Parecer sobre as metas curriculares do Português

PARECER O documento relativo às metas propostas para o ensino/aprendizagem da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, nos três ciclos do Ensino Básico, posto a discussão pelo Ministério da Educação, merece, antes de mais, uma cuidadosa apreciação crítica. Em termos gerais, notam-se algumas marcas de retrocesso: - abandonou-se a lógica do ciclo de estudos para se passar à do ano de escolaridade (seguindo o modelo estabelecido pelos programas de 2009); percebe-se a necessidade de haver responsabilização, mas esta também poderia funcionar a nível do ciclo, se a carreira docente fosse mais estável; - esta lógica está também associada a um conceito de progressão (por ano de escolaridade), que parece difícil de fundamentar (tanto mais que, na segunda parte do documento, em que são apresentadas as metas propostas, se comprova que há numerosas repetições de ano para ano); - passou-se de um ensino centrado nas competências (consagradas a nível internacional, nomeadamente na esfera europeia) à ênfase posta nos conteúdos (que interessa listar ao ínfimo pormenor); - persiste a crença de que uma boa educação literária resolverá muitos dos problemas relacionados com o domínio da comunicação oral e escrita; - pretende-se fundamentar essa conceção nas “melhores práticas internacionais”, mas não se concretiza, indicando as fontes onde foram encontradas; do mesmo modo, associa-se a educação literária ao exercício de formas de cidadania superiores, mas nunca se explicita em que consistem; - a sua operacionalização, como sempre, é associada a uma lista de obras e autores a estudar; - vê-se a exercitação/o treino como a chave para uma aprendizagem mais sólida (pressentindo-se que, subjacente a este princípio, está a ideia de que a repetição mecânica consolida o saber); - relativamente à leitura e escrita, vê-se a primeira como promotora da absorção de processos e estilos que facilitam a composição, elemento da segunda (p. 6), conceção muito “clássica”, que tem vindo a ser criticada, a nível nacional e internacional; - adota-se o termo Gramática (em substituição do Funcionamento da Língua, designação adotada em numerosos documentos oficiais, e do Conhecimento explícito da língua, designação fortemente reivindicada nos guiões de operacionalização dos programas elaborados pela equipa de Carlos Reis), sem uma justificação válida; diz-se apenas que as outras designações podem causar confusão; - o ensino e sua avaliação são centrados em “descritores de desempenho”, que parecem essencialmente válidos para o contexto escolar; - paralelamente fica-se com a sensação de que estas metas equivalem à lista de conteúdos dos programas da equipa de Carlos Reis (2009), que só apresentam algumas sugestões. A análise das metas propostas para os diferentes anos de escolaridade dos três ciclos do ensino básico também revela alguns problemas: - A nível da oralidade (Ouvir e Falar) • Associa-se o ensino do vocabulário à quantificação das palavras a aprender, em função de domínios de conteúdo estipulados arbitrariamente (dado que não são referidos critérios tidos em conta para a sua seleção), mas vistos como devidamente associados aos interesses dos alunos; • Curiosamente, no 1º Ciclo do Ensino Básico, o ensino/aprendizagem do vocabulário não é associado à comunicação escrita; • A construção de inferências é apenas referida no 3º ano, enquanto, para a comunicação escrita, surge logo no 1º ano. - A nível da comunicação escrita (Ler e Escrever) • Recomenda-se um ensino prescritivo, baseado num caderno de apoio, que o próprio Ministério publicará (p. 9); • Aposta-se em objetivos definidos em termos clássicos, o que nem sempre era verificável; • Insiste-se muito na vertente da decifração, embora paralelamente sejam propostas atividades mais centradas na compreensão leitora; • Curiosamente, só no 2º ciclo é que se começam a trabalhar certas estratégias de compreensão na leitura (por exemplo, fazer previsões); • Há uma grande indeterminação nas referências feitas aos tipos/géneros de textos; • À medida que vão sendo referidos textos variados (pressupondo uma progressão nas competências de expressão e produção escrita), constata-se a dificuldade em imaginar que critérios terão estado na base da seleção desses tipos/géneros textuais; • Faz-se constante referência a tipos/géneros textuais, sem que estes sejam trabalhados em termos de estrutura; • São focados aspetos específicos de certos tipos/géneros textuais (por exemplo, a reflexão sobre sentimentos e emoções das personagens) em indicações relativas a aspetos válidos para qualquer tipo de texto; • A banda desenhada tem um estatuto indeterminado (algures entre o tipo e o género de texto) e parece ser vista como fácil (já que a sua leitura é recomendada a partir do 1º ano de escolaridade); • É de salientar que alguns aspetos contemplados na leitura serão de extrema importância para a escrita (por exemplo, continuidade, progressão temática, coerência e coesão, conectores e referentes) (cf., por exemplo, p. 55), mas tal não é explicitamente referido no documento; • É interessante constatar, no 3º ciclo, a referência explícita à preparação da leitura em voz alta, que não se verifica nas metas relativas a outros ciclos (cf., por exemplo, p. 55); • Persiste a insistência em levar os alunos a escrever textos que já quase não existem (postais e cartas, por exemplo); • A primeira referência clara à necessidade de estruturar o texto escrito a produzir de acordo com o tipo/género textual a que pertence surge apenas nas metas relativas ao 3º ciclo, associada à coerência textual (p. 57); • Insiste-se muito pouco na revisão, reescrita e melhoria de textos, associando a análise crítica de textos exclusivamente aos que foram lidos e a aspetos que têm a ver com a emissão de opiniões sobre o seu tema e assunto (cf., por exemplo, p. 48); • A revisão prevista é feita apenas pelo próprio aluno (o melhor que pode), não implicando a intervenção do professor ou de outros alunos (cf., por exemplo, p. 49); • No 9º ano, introduz-se a referência à variação linguística do Português (p. 70), curiosamente ausente da oralidade; • O ensino/aprendizagem da ortografia surge ligado ao ditado tradicional (p. 11); • Recomenda-se o recurso à cópia de textos (que será necessário contextualizar). - A nível da Educação literária • Esta é associada a aprendizagens ligadas ao desenvolvimento da compreensão na leitura que também poderiam ser feitas a partir de textos não literários (cf., por exemplo, p. 12); • A estrutura do texto só é referida nas metas para o 2º ciclo, quando se propõe o estudo de textos literários, e está associada aos géneros literários clássicos (narrativo, lírico e dramático); • Há flutuações incompreensíveis na descrição da estrutura de certos tipos/géneros textuais; por exemplo, a estrutura da narrativa é primeiramente descrita como Introdução/Desenvolvimento/Conclusão, de seguida como Situação inicial/Desenvolvimento/Situação final e, mais abaixo (quando se trata de escrever textos narrativos), já aparece uma estrutura mais complexa (p. 35); • Há mecanismos linguísticos como a conotação, que continuam a ser exclusivamente associados ao texto literário; • No 7º ano, dá-se início à redação de dissertações (p. 58); • No 8º ano, valoriza-se muito o texto dramático e, no 9º ano, o texto narrativo, sem que se compreenda por que razão tal acontece; • A contextualização das obras só é introduzida neste último ano. - A nível da gramática • É dito que o seu estudo deve ser associado à comunicação oral e escrita, embora tal conceção não transpareça do que é referido nas diversas secções consagradas a este tópico; • Desde o 1º ciclo, são apresentadas grandes listas de conteúdos (tal como nos programas de 1991). No que se refere à lista de obras indicadas para leitura e/ou exploração nos vários anos de escolaridade dos três ciclos do ensino básico, constata-se que: - Há algumas inovações que parecem bastante positivas • A introdução de uma obra dramática na lista relativa ao 4º ano (p. 78); • A referência a adaptações de clássicos da literatura juvenil para o 7º ano (Robinson Crusoë ou A ilha do tesouro) (p. 82); • A indicação do romance de aventuras para o 8º ano (uma obra da série Sandokan, de Salgari) (p. 85); - Assume-se posições muito conservadoras noutros pontos da lista • Estudo de textos do teatro medieval (uma cena de um auto de Gil Vicente), já no 7º ano (p. 82); • Estudo de poetas estrangeiros do séc. XVI (Petrarca e Shakespeare), no 8º ano (p. 86); • No 9º ano, há uma grande concentração na literatura, o que parece um retorno a conceções que os programas anteriores puseram em causa (pp. 87 e 88). Tendo em conta esta análise (que pretendemos que fosse tão detalhada quanto possível), somos do parecer de que: - não há razões para recusar liminarmente as metas propostas; - alguns aspetos das mesmas mereciam ser revistos pela equipa responsável pela sua elaboração, tendo em conta os pareceres recolhidos durante esta fase de discussão do documento; - será importante associar estas propostas a documentos mais abrangentes, que permitam a todos os envolvidos no sistema educativo compreender aonde nos leva o caminho que vamos trilhar no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa no Ensino Básico; - o manual referido neste documento relativo às metas poderá ser um desses documentos, mas não deverá, de modo nenhum ser o único. Aveiro, 18 de julho de 2012

Parecer sobre a revisão curricular

PARECER

I – O documento Revisão da estrutura curricular, da responsabilidade do Ministério da Educação e da Ciência, começa por indicar alguns eixos de pensamento, que, de seguida, servirão para fundamentar as medidas propostas, ainda em discussão.
O primeiro eixo referido diz respeito à necessidade de fazer uma gestão racional dos recursos, nomeadamente humanos.
Sem querer pôr em causa a pertinência de tal eixo (sobretudo na época de crise económica que estamos a atravessar), parece um pouco estranho que seja este o primeiro argumento a ser referido. É, sem dúvida, um aspeto a ter em conta, mas que deve ser considerado depois de outros, mais relevantes, relacionados com a adequação do ensino/aprendizagem à formação de cidadãos ativos, interventivos e críticos.
Como segundo eixo, surge a ideia de que o ensino/aprendizagem deve ser orientado para a aquisição de conhecimentos.
Tal pensamento suscita-nos algumas dúvidas.
Sendo o conhecimento um elemento perecível e sujeito a constantes transformações (mesmo no domínio das ciências ditas “duras”), será que é estratégico fazer dele o centro da formação dispensada a quem frequenta o ensino?
Por outro lado, será que o conhecimento valorizado no contexto educativo é igualmente cotado no universo extra-escolar e, particularmente, no contexto económico, tantas vezes referido para fundamentar medidas propostas?
Por outro lado, este eixo surge à revelia das diretrizes educativas europeias e de iniciativas do próprio Ministério da Educação português: o recém-abolido CNEB, o Programa Novas Oportunidades e o Processo de Bolonha (em aplicação no ensino superior).
Afinal, todas estas iniciativas apostam na valorização das competências e ninguém pode negar a importância de que se revestem num mundo em que se procura responder à constante alteração da sociedade com soluções de educação e formação associadas ao desenvolvimento de competências ligadas ao aprender ao longo da vida. (1)
Neste contexto, é ainda preciso ter em conta o facto de que não há contradição entre as competências e os saberes. Afinal, ninguém é competente numa área, se não dominar os saberes com ela relacionados. Porém, a competência não se restringe ao domínio dos saberes.(2)
Complementarmente, o terceiro eixo corresponde à atenção redobrada a dar à lecionação de disciplinas vistas como essenciais.
Tal pensamento assenta no pressuposto de que o conhecimento está compartimentado, esquecendo o facto de que a compartimentação do saber é feita artificialmente, para permitir a sua manipulação, mas que, na realidade, este representa diversas facetas da mesma moeda e tem de ser integrado, para fazer sentido.
Uma tal constatação salienta o valor de uma abordagem holística do conhecimento e não de uma visão compartimentada do mesmo, tornando uma abordagem transversal do processo de ensino/aprendizagem mais interessante do que um ensino que privilegia certas áreas em detrimento de outras.
De facto, o pensamento subjacente à revisão da estrutura curricular agora em discussão pressupõe que há áreas curriculares menos importantes ou até dispensáveis, o que não tem fundamento, porque todas as atualmente existentes contribuem para o desenvolvimento de algum aspeto da humanidade, do ser humano.
O quarto eixo em que se apoia a reforma curricular que se pretende levar a cabo relaciona-se com a necessidade de centrar essencialmente o ensino/aprendizagem em metas de aprendizagem.
As atualmente existentes descrevem minuciosamente o que os alunos deverão saber fazer do ponto de vista escolar, com vista a assegurar o sucesso neste domínio, embora estejam relacionadas com o tipo de competências, comportamentos e atitudes que se pretende que os alunos apresentem após a sua formação académica.
Resta saber se foi acautelada a devida articulação com o contexto social em que o indivíduo vai ter de se inserir e agir, ou seja, se estas metas são igualmente relevantes no contexto socioeconómico, ou se, pelo contrário, estão demasiado fechadas no universo escolar.
O quinto eixo anunciado relaciona-se com a necessidade de fomentar a autonomia das escolas e dos professores.
Mas, em simultâneo, a proposta de reforma curricular perspetiva a criação de imensos dispositivos para os controlar.
Tais dispositivos incluem todos os textos reguladores existentes, que são cada vez mais numerosos e constrangedores, convertendo-se em verdadeiras listas de verificação, cujo cumprimento vai ser controlado:
- pelos responsáveis educativos das escolas, nomeadamente através da avaliação dos docentes;
- pelo próprio Ministério, através das provas de aferição e de exames nacionais, convertendo-se a preparação para a sua realização quase na verdadeira meta de todo o trabalho desenvolvido por professores e alunos, esquecendo que há uma vida para além da passagem pela escola.
Por outro lado, estes dispositivos são constantemente alterados, não dando aos professores o tempo necessário para os interiorizarem e encontrarem formas de os pôr em prática, para assim poderem, inclusive, ter uma visão crítica sobre eles.
II – Com base nestes eixos, são apresentadas diversas medidas, que o Ministério da Educação pretende discutir com os restantes intervenientes no sistema educativo.
Essas medidas podem, efetivamente, ser associadas aos eixos acima comentados. Mas essa relação nem sempre é harmoniosa.
E quando pensamos na necessária articulação entre o processo de ensino/aprendizagem e as finalidades sociais da educação e da formação, a questão agrava-se.
Assim, em nome do interesse em insistir na aquisição de conhecimentos (segundo eixo) e na lecionação de disciplinas essenciais (terceiro eixo), propõem-se medidas como:
- afunilar os percursos de formação (nomeadamente no ensino secundário, onde se refere a criação de uma disciplina de Programação Informática como exemplo de uma possível medida a tomar), para ir ao encontro das necessidades do mercado de trabalho; curiosamente, no ensino superior, o Processo de Bolonha advoga a adoção de percursos de formação cada vez mais abertos, invocando o mesmo argumento; é de salientar que, no mundo atual, as necessidades do mercado de trabalho estão sempre a mudar, pelo que talvez a segunda via seja mais estratégica que a primeira;
- reforçar a avaliação sumativa essencialmente focada nos conhecimentos (criando um sistema de exames finais obrigatórios), em detrimento de uma avaliação formativa, forçosamente integrada no próprio processo de ensino/aprendizagem, que, sem esquecer a importância dos conhecimentos, se preocupa também com o uso que os alunos conseguem fazer deles; não interessa armazenar muitos conhecimentos, se não conseguirmos servir-nos deles na altura própria;
- focar o ensino/aprendizagem nas ditas “ciências duras”, a partir do 3º Ciclo do Ensino Básico, apesar de outros domínios do saber (como o Português, a Matemática e as TIC) serem também apresentados como essenciais; esta contradição é agravada pelo facto de, nesse mesmo ciclo de ensino, a formação em TIC passar a ser facultativa;
- promover o ensino/aprendizagem do inglês, sem dúvida uma língua muito importante no mundo atual; no entanto, esquece-se que o mesmo argumento pode apoiar a promoção de línguas como o espanhol, o mandarim (correntemente designado por “chinês”) e mesmo o árabe, que estão a assumir uma posição de destaque no mundo económico e empresarial; curiosamente, na prática, o que se constata é que os alunos chegam ao ensino superior sem dominarem qualquer língua estrangeira, inclusive o inglês.
São ainda de referir os seguintes aspetos:
- o completo esquecimento da Educação Pré-Escolar (atualmente frequentada por um grande número de crianças, pelo menos a partir dos 3 anos) e que vai constituir a base de acesso ao 1º Ciclo do Ensino Básico, com o qual nem sempre está bem articulada, um problema que sempre foi ignorado, mas que afeta grandemente o sucesso escolar dos alunos à entrada no ensino formal;
- a quase ausência de referência à área das expressões, apesar de se estar sempre a dar exemplos do atraso cultural do povo português; estas são praticamente confinadas ao domínio das atividades extra-curriculares, que as escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico podem oferecer aos seus alunos.
Em suma, da análise das medidas propostas, sobressaem algumas intenções a elas subjacentes e bem espelhadas nos quadros apresentados:
- de um modo geral, reduzir o número de horas de aulas e os recursos humanos a mobilizar; no entanto, esquece-se que, talvez mais importante que ter mais horas de aulas seja gerir melhor as horas disponíveis (para as rentabilizar melhor também);
- paralelamente, privilegiar fortemente certas áreas curriculares em relação a outras;
- além disso, aumentar o número de alunos por turma, o que pode invalidar as vantagens decorrentes da aposta no aumento das horas de aulas;
- deixar ao critério das escolas a distribuição da carga horária definida pelas áreas curriculares existentes, o que pode criar desigualdades perigosas.


(1) Cf. Comissão Europeia (2007). Competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Quadro de referência europeu. s.l.: Comunidades Europeias (trad.).

(2) Para uma discussão sobre a relação entre os saberes e as competências, tal como ela é apresentada no Currículo Nacional do Ensino Básico, sugere-se a consulta do seguinte texto: Sá, C. M. (2012). Transversalidade da língua portuguesa: representações, instrumentos, práticas e formação. Conferência convidada proferida no II Encontro Internacional de Ensino da Língua Portuguesa. 10-12 de fevereiro de 2011. Coimbra [a ser publicado na revista Exedra, da Escola Superir de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra.

Web Social e evolução da Língua Materna

Referência:
SÁ, Cristina Manuela (2011). Web Social e evolução da Língua Materna. Jornal Online da Universidade de Aveiro [publicado a 21 de Fevereiro de 2011 em http://uaonline.ua.pt/detail.asp?c=19825]

A democratização do acesso à internet, no final do séc. XX, desencadeou uma “guerra” entre as formas de comunicação a ela associadas e as instâncias responsáveis pelo estudo da língua portuguesa e pelo seu ensino/aprendizagem.
Por um lado, receia-se as alterações que estas formas de comunicação podem trazer à língua portuguesa, já que todas elas trazem consigo um vocabulário específico, frequentemente constituído por palavras e expressões em língua estrangeira, nomeadamente em Inglês. Logo, começaram a surgir movimentações no sentido de se encontrar tradução em Português para todo esse vocabulário, seguindo um movimento que é conhecido de outros países europeus, como, por exemplo, a França. Por outro, acusa-se essas formas de comunicação – tão populares entre a camada jovem – de serem responsáveis pelo seu mau domínio da língua portuguesa, sobretudo pelo facto de implicarem o uso de versões abreviadas das palavras que são vistas como erros ortográficos. Além disso, vê-se a internet como algo que desvia inexoravelmente os jovens da leitura de livros, que estas instâncias tendem a considerar como a única aceitável.
Sem querermos negar a possibilidade de estes perigos existirem, sentimos que é necessário desdramatizar estas questões. Senão vejamos. Não é só neste domínio que imperam jargões baseados em palavras e expressões oriundas de outras línguas. A economia e o desporto, por exemplo, são duas áreas férteis em tais fenómenos. Nesta última, até já existem, há longos anos, versões portuguesas desse vocabulário, mas o uso das versões estrangeiras é mais que frequente. Por outro lado, as abreviaturas usadas na Web Social devem manter uma relação estreita com a palavra que substituem. Por conseguinte, se os utilizadores cometem erros ortográficos no uso das abreviaturas é porque também os cometem quando escrevem noutros contextos. É ainda de referir o facto de que o uso da internet mobiliza constantemente as competências dos seus utilizadores em leitura e escrita. Além disso, também os pode encaminhar para o livro. Quantas vezes não vamos à internet procurar aquele texto e aquele livro que já não é possível encontrar em lado nenhum. Podemos lê-los num suporte electrónico, mas não deixam de ser textos e livros por esse motivo. Os Lusíadas não são menos lusíadas por os lermos na internet e não numa edição de luxo ou naquelas edições populares de uso frequente nas escolas portuguesas.
A Escola e a investigação em Educação não podem alhear-se deste debate social. Os nossos alunos usam mesmo a Web Social e muito do que lêem e escrevem passa por essas formas de comunicação. Portanto, há que reconhecer práticas linguístico-comunicativas a elas associadas, levar os alunos a utilizá-las de um modo mais adequado e, sobretudo, fazê-los compreender que elas funcionam num certo tipo de situações comunicativas e que coexistem com outras formas de comunicar que eles também precisam de dominar, para se poderem mover livremente na sociedade actual, que se pretende polivalente e flexível. Talvez partindo das suas vivências comunicativas e integrando-as no universo das práticas que a Escola promove neste domínio seja mais fácil fazê-los aceder a outras práticas, que eles deverão utilizar paralelamente.

Sá, 2010

Referência bibliográfica:

Sá, Cristina Manuela (2010). Developing competences in Higher Education: a case in teacher training. In M. H. Pedrosa de Jesus, C. Evans, Z. Charlesworth and E. Cools (eds.), Proceedings of the 15th Annual Conference on the European Learning Styles Information Network: Exploring styles to enhance learning and teaching in diverse contexts. (pp. 460-466). Aveiro: University of Aveiro/Department of Education (ISBN: 978-972-789-312-6)]

Resumo:

Since the beginning of the 21st century, the promotion of an education that leads to the development of competences (European Commission, 2007; PERRENOUD, 1999) has been a main concern of Portuguese educational policies (Ministério da Educação, 2001; REIS, 2009; SÁ, CARDOSO, ALARCÃO, 2008).
Higher Education has obviously also embraced this concern and the implementation of the Bologna propositions set forth the creation of new courses focused on the development of competences. These are supposed to promote lifelong learning and make it possible for graduates to easily adapt to an ever changing society, namely as far as job opportunities are concerned.
Training for jobs in the educational area is especially demanding. The Department of Education of the University of Aveiro (Portugal) has been working along these lines for several years, following the main trends of the educational policies of the country, aligned with the Bologna process. So new courses have been created and implemented since 2007.
One of them is a first cycle degree centred in the training of under graduates who can look for jobs in the field of basic education.
This paper describes a case study conducted within this course relating the issues of education in the mother tongue to the training students are concurrently receiving in educational institutions.
The underlying principles of the study address the need i) to approach education in the mother tongue in a transversal way, taking into account its importance for success at school and for socio-professional integration (SÁ, 2009; SÁ, MARTINS, 2008) and ii) to develop competences in the students allowing them to adapt to a great variety of educational contexts.
Two research questions supported the study: i) Is it possible to design teaching strategies in Higher Education that lead to the development of competences that help students in the field of teacher education adapt to a variety of educational contexts? ii) Can these strategies promote the conscience of the need to approach education in the mother tongue in a transversal way, taking into account its importance for success at school and for socio-professional integration?
The study was conducted with a group of 75 students in the final year of their graduation in Basic Education who were attending Language Teaching Methodologies classes during the 1st Semester. It involved (i) the design and implementation of a teaching programme centred on the students’ activities and (ii) a system of continuous assessment, including team and individual work, oral and written presentations, and critical thinking focused tasks.
Some preliminary results can be presented concerning i) the performance of the students through the analysis of their grades and ii) their conceptions, through the analysis of the individual essays they wrote, containing their critical views about the work they developed.
Although these results are not conclusive, they stress the need to introduce changes in the course programme and in the assessment methods it proposes.

Palavras-chave:

Competences; teacher training; Higher Education; Language Didactics.

Texto publicado:

1. Introduction
Since the beginning of the 21st century, the promotion of an education that leads to the development of competences has been a major concern of international policy. International organizations – and specially the ones related to the European Union – have been producing documents giving special attention to an education for all and specifically centred in the development of competences adapted to life in an ever changing modern society (Sá, Cardoso, Alarcão, 2008).
One of these documents (European Commission, 2007) proposes eight key competences dealing with several domains in citizenship:
- some of them are related to traditional scientific areas (Communication in the mother tongue and foreign languages, Mathematical literacy and basic competences in science and technology and ICT skills);
- others are less widely referred to, but equally important (Learning to learn, Entrepreneurship, Civic competences and Cultural awareness).
The development of such competences through a democratic model of education is also a main concern in Portuguese policy. The National Curriculum for Basic Education (Ministério da Educação, 2001) defines the competences that should be developed in compulsory education, providing the basis for other important documents that set forth the main features of education policy and practices.
These essential competences concern: i) knowledge (scientific, technological and cultural), ii) language (mother tongue and foreign languages), iii) methods and techniques focused on problem solving (looking for information and organizing it, selecting strategies adapted to a specific goal, taking decisions, being autonomous and capable of involving in team work) and iv) the ability to perceive life in an ecological way.

2. Recent changes in the Portuguese education system
But education needs more than laws to work and other efforts are being developed in order to implement such an education model.
The National Curriculum for Basic Education gave origin to other documents more specifically related to the educational action (for instance, Reis, 2009) taking in account studies promoted by specialists in education, such as Philippe Perrenoud.
This author (Perrenoud, 1999) proposed essential competences teachers should develop in their pupils, promoting namely: i) the ability to cope with heterogeneity, ii) team work and iii) active citizenship.
Recent analysis of the educational situation in Portugal revealed some important problems (cf. Roldão, 2008): i) the need to pay attention to the pupil’s culture and experiences, ii) the importance of getting them used to evaluate and argue based on evidence and iii) the importance of dealing with heterogeneous contexts at school.
Such results point out the need for adequate teacher training, which in Portugal is the responsibility of both universities and polytechnic institutes.

3. Higher Education and the Bologna Process
Higher Education has also embraced this concern and the implementation of the Bologna propositions set forth the creation of new courses focused on the development of competences, independently from scientific area. These are supposed to promote lifelong learning and make it possible for graduates to easily adapt to an ever changing society, namely as far as job opportunities are concerned.
Therefore, nowadays Higher Education requires a new education model, centred in the students and focused on the development of competences which are essential for individuals to live in an ever changing society.

4. The Bologna Process in the teacher training degrees in the University of Aveiro
As education professionals are trained in Higher Education institutions, these play an important role in the preparation for the changes required at every educational level. As a matter of fact, training for jobs in the educational area is especially demanding.
Within the implementation of the Bologna Process in the University of Aveiro (Portugal), the Department of Education has been working along these lines for several years, following the main trends of Portuguese education policies. So new courses have been created and implemented since 2007.
These were designed to develop in future and in-service education professionals the competences that would meet the needs of contemporary society.

5. A case study in this context
One of these courses is a first cycle degree centred in the training of under graduates who can look for jobs in the field of basic education.
This paper describes a case study conducted within this course relating the issues of education in languages – and mainly in the mother tongue – to the training students are concurrently receiving in educational institutions.
5.1. Research questions
The underlying principles of the study address the need i) to approach education in the mother tongue in a transversal way, taking into account its importance for success at school and socio-professional integration (Sá, 2009; Sá, Martins, 2008) and ii) to develop competences that allow the students to adapt to a greater variety of educational contexts.
The teaching and learning of languages – and specially the mother tongue – involves all the teachers in the schools, not only the ones who were specifically formed to perform this job. As a matter of fact, learning languages develops communicative, cognitive and affective competences which are essential for success as an individual and as a citizen and also at school. Correlatively, the teaching and learning of other subjects also contribute to the development of such competences, namely the ones especially important for the mastering of languages.
Two research questions supported the study: i) Is it possible to design teaching strategies in Higher Education leading to the development of competences that allow the students to adapt to a greater variety of educational contexts? ii) Can these strategies promote an awareness of the need to approach education in the mother tongue in a transversal way, taking into account its importance for success at school and for socio-professional integration?
This paper is focused on the development of competences by the students.
5.2. The case study
The study was conducted with a group of 75 students in the final year of their graduation in Basic Education who were attending Language Didactics classes during the 1st Semester.
The students were supposed to develop the following competences, among others:
- mobilizing concepts and processes relevant to promote language education;
- analyzing and evaluating strategies related to lifelong linguistic-communicative development in varied contexts;
- working autonomously and in team.
The essential concepts and processes were presented in theoretical moments included in the practical activities developed during the classes and elsewhere.
They correspond more or less to the contents mentioned in the programme of the course (cf. http://www.ua.pt/guiaonline/PageDisc.aspx?id=5129&b=1):
- teaching for the acquisition and development of competences;
- developing competences through a transversal approach of language teaching (namely the mother tongue, as there is another course in the degree structure concerning the teaching of foreign languages – Early Foreign Language Teaching);
- socio-cognitive processes underlying the acquisition and development of competences in reading comprehension and written expression;
- planning activities promoting a transversal approach of language teaching leading to the acquisition and development of competences.
The teaching of this course and the case study attached to it involved:
(i) the design and implementation of a teaching programme centred on the students’ activities,
• whose core consisted of the preparation of a portfolio including team and individual work, oral and written presentations, and critical thinking focused tasks,
• based on the selection of a document, related to the planning of activities in a real context, which the team should present and critically analyse with the help of a grid proposed by the teacher (cf. Document 1),
• requiring tutorial support provided by the teacher;
(ii) a system of continuous assessment, based on the portfolio presented by the students and concerning
• a collective oral presentation of the document each team selected for analysis (10%),
• a collective written report focused on the critical analysis of the selected document (50%),
• an individual oral presentation of one aspect of the critical analysis of that document (20%),
• an individual critical written essay on the whole course (20%).
The criteria used in the assessment are presented at the end of this text (cf. Documents 2, 3 and 4).
As the students are entitled to a second chance in assessment, they were invited to rewrite their collective report or individual essay, after a discussion of these items and according to written constructive comments produced by the teacher.
5.3. Analysis and discussion
Collected data concerned: i) the performance of the students, corresponding to the grades they obtained; ii) their conceptions, corresponding to statements included in their written essays.
These data were analyzed by means of basic statistics and content analysis.
5.3.1. On performance
In what concerns the performance of the students, two analyses were held.
The first one was carried out taking as data the grades the students obtained in the first assessment, in January 2010.
These grades were grouped in three categories, considering they might range between 0 and 20: i) under 10, including the students who did not get approval in the course; ii) 10-14, including those who got medium grades; iii) over 14, corresponding to the best grades.
The results are presented in Table 1:

Table 1 – Performance of the students in the first assessment

Grades Number of students %
Under 10 4 5,8
10-14 53 76,8
Over 14 12 17,4
Total 69 100

The table reveals that only a few students did not get approval (but they all had 9 out of 20), and that only a small number of students got very good grades (15 and 16).
This is a standard situation where the majority of the students got medium grades (ranging from 10 to 14).
The second analysis was based on data corresponding to the grades the students obtained in the second assessment, in February 2010.
Table 2 presents the results of the second assessment:

Table 2 – Performance of the students in the second assessment

Grades Number of students %
Under 10 4 13,3
10-14 20 66,7
Over 14 6 20
Total 30 100

Once again, this is a standard situation, since most of the students still got medium grades (ranging from 10 to 14).
The number of those who did not get approval is the same (and they are the same students too). The percentage changed, because only a part of the students applied for the second assessment.
The number of students in the best position increased. Unfortunately, the change is not as good as it could be, due to several factors:
- the students did not have much time between the first and the second assessment to improve their portfolio; according to the rules of the university, the first assessment must take place during January and the second by the beginning of February;
- some of them were not able to apprehend the bases of this system of assessment and just worked to improve they grades, so they did not care enough about the comments the teacher wrote on the first version of their portfolio.
In an attempt to better apprehend the changes from the first to the second assessment, a third analysis was carried out. It concerned only the grades placed between 10 and 14, which were divided into two groups: from 10-12 and 13-14.
Table 3 presents the results for the medium students in the first assessment:

Table 3 – Performance of the medium students in the first assessment

Grades Number of students %
10-12 25 47,2
13-14 28 52,8
Total 53 100

Table 4 presents the results for the medium students in the second assessment:


Table 4 – Performance of the medium students in the second assessment

Grades Number of students %
10-12 9 45
13-14 11 55
Total 20 100

Comparing the results in the two tables, one observes that there’s only a slight change between the two assessments.
5.3.2. On conceptions
In order to identify and describe the representations of the students, the individual written essays they produced were submitted to a content analysis, centred in information about what they had learned.
There were 67 individual essays, 9 of them with no reference to the topic of this analysis (13,43%). On the whole, the 58 students who wrote about what they had learned produced 161 statements.
Firstly, these statements were analysed according to three categories: Competences, Practices and Contents. They were distributed as shown in Table 5:

Table 5 – Students’ conceptions about what they learned

Topics Number of references %
Competences 26 12,3
Practices 107 50,5
Contents 79 37,2
Total 212 100

The majority of the students focused on practices and contents. Such results can be referred to a traditional conception of teacher training: it should give the teacher trainees enough knowledge and exercise in order to make them able to face every professional situation with no surprises.
One of them writes on her essay: “In my opinion, learning how to plan the activities in the classroom is essential, because these plans give us guidelines concerning what is important to teach and make the pupils learn” (S19).
Another writes: “This course (….) proposes objectives to accomplish. One of the most important for me is “to know in order to teach”. I want to act like a ‘sponge’, sucking all the knowledge in order to transmit it when my time comes to become a teacher myself. (….)” (S26)
Further analysis of the results was held, crossing among them our three main categories. The results are presented in Table 6:

Table 6 – Nature of what the students learned according to their conceptions

Topics Number of statements %
Competences 14 8,7
Practices 60 37,3
Contents 39 24,2
Competences + Practices 1 0,6
Practices + Competences 7 4,3
Practices + Contents 36 22,4
Contents + Competences 1 0,6
Competences + Practices + Contents 1 0,6
Practices + Contents + Competences 2 1,3
Total 161 100

This table confirms the previous results: the students have rather traditional conceptions of teacher training and teaching in general.
These conceptions turn around the idea that teacher training should be focused on practices (37,3%) and contents (24,2%) and the interaction of these two categories (22,4%). Nevertheless, they value practices above contents, the latter being at the service of the first.
Apparently, they do not see the development of competences as an important basis for their professional training. They prefer to invest in exercising themselves in a certain number of situations (such as planning the activities they are supposed to do with their pupils and producing the right materials) and acquiring essential knowledge (such as ‘recipes’ to do a good job with their pupils) rather than developing competences that would equip them with skills essential for the adaptation to ever changing contexts.
Nevertheless, 20 students mentioned competences among what they had learned. Content analysis of those statements led to the identification of the competences mentioned by these students. The results are presented in Table 7:

Table 7 – Competences developed by the students according to their conceptions

Competences Number of references %
Autonomy 8 9,6
Team work 17 20,6
Communication 16 19,2
Problem solving 17 20,6
Reflection 8 9,6
Critical analysis 8 9,6
Use of knowledge 9 10,8
Total 83 100

These results are rather interesting, due to the nature of the competences that were mentioned by these students.
According to the course’s programme, they were supposed to develop the ability i) to mobilize concepts and processes relevant to promote language education, ii) to analyze and evaluate strategies related to lifelong linguistic-communicative development in varied contexts and iii) to work autonomously and in team.
They referred to all of these competences:
- the first one corresponds to the item “Use of knowledge” (covering 10,8% of the references);
- the second one to the items “Communication”, “Problem solving”, “Reflection” and “Critical analysis” (covering 59% of the references);
- the third one to the items “Autonomy” and “Team work” (covering 30,2% of the references).
These references come from students who were among the best in the class: 9 (45%) had good grades in the individual paper and also a good final grade, and 4 (20%) had poor grades in their individual papers, but good final grades. Two of them (10%) were already working in education contexts, while attending the classes.
Some statements were chosen to illustrate the way these students refer to the different competences:
i) mobilizing concepts and processes relevant to promote language education – “(….) mobilizing cultural, scientific and technological knowledge for the analysis and comprehension of situations made it possible for us to understand how to plan activities in a more conscious, critical and multidisciplinary way. (….)” (S40);
ii) analyzing and evaluating strategies related to lifelong linguistic-communicative development in varied contexts – “(….) we acquired and developed competences concerning a more critical and reflective way of analysing situations concerning the teaching and learning of the mother tongue (….)” (S39); “(…) we had to place ourselves in the position of the professional who did the plan we analysed in order to find the answers to our own questions. (….)” (S150);
iii) to work autonomously and in team – “(….) we acquired new ways of working autonomously and in team, which will be extremely important in our future professional career and even in personal life.” (S1).

6. Conclusions
Although these results are not conclusive, they stress the need to introduce changes in the programme of the course and in the assessment methods it proposes.
In what concerns the programme, more stress on competences is needed, so that the students do not focus only on practices and contents/knowledge. Perhaps, the reference to official documents concerning the professional profile of teachers and critical reflection about these documents would make them see competences as essential in their professional training.
As for the assessment, a change will be introduced next year: there will be an extra moment by the middle of the semester, allowing them to make a critical analysis of their performance and draw new directions, if necessary.
Above all, it is essential to spread the good news and make this kind of work a rule, instead of an exception. That entails a change in the teaching and assessment methods in Higher Education, but also some changes in the working conditions which are proposed to both teachers and the students.

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[Publicado em 24 de Outubro de 2008, no url: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/175405.doc]

Sá, 2009

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Resumo:

Modern education emphasizes the importance of developing competences essential to life in an ever changing society.
Teaching the mother tongue contributes to the development of transversal competences, which play a primordial role in success at school and in social and professional contexts.
Reading and writing are included in this set of competences.
Otherwise, one must recognize that the teaching of all the other subjects may contribute to a better performance in reading and writing, because all the verbal intercourse between teachers and pupils takes place in the mother tongue. So, teachers of all the other subjects should recognize this role and act according to it for the benefit of their pupils.
Thus, we conducted a series of studies leading to the presentation of PhD and Master dissertations and centred in the analysis of the principal features of this issue.
Some of them concern the conceptions of the actors involved in the process (teachers, pupils, people in charge in the schools, supervisors, teacher trainees). Others deal with the analysis of instruments devoted to the transversal approach of the teaching of mother tongue. Some of them are focused on the design and assessment of classroom practices leading to a new kind of curricular management contributing to an effective development of transversal competences while learning the mother tongue.
These studies (and others still taking place) produced some tips to strengthen the contribution of school for a better preparation for life.

Texto publicado:

1. Modern education emphasizes the importance of developing competences essential to life in an ever changing society.
These competences are being defined both by prominent researchers in the educational field and international organizations, namely within the European Union.
In what concerns research, Philippe Perrenoud (1999) presented a set of competences teachers should develop in their pupils in order to prepare them for the modern society in the 21st century about to begin. These competences covered three main fields: i) the ability to cope with heterogeneity, ii) team work and iii) active citizenship (cf. Sá et al., 2008: 3).
Ferre Laevers (2008), taking into account an individual perspective, stresses the need for educational systems to promote competences such as self-confidence and the ability to explore the entourage with all one’s capacities (leading to active citizenship), as well as openness to the world (allowing the subject to cope with heterogeneity and engage in team work) (cf. Sá et al., 2008: 3).
In the political sphere, the European Commission (2007: 5-13) also pointed some important competences related to traditional scientific areas (Communication in the mother tongue and foreign languages, Mathematical literacy and basic competences in science and technology and ICT skills) and others more directly associated to life in a modern society (Learning to learn, Entrepreneurship, Interpersonal, intercultural and social competences, Civic competences and Cultural awareness) (cf. Sá et al., 2008: 2).
Naturally, the governments within the European Union organized their educational policies in order to implement these important guidelines.
Portugal is no exception. Several documents issued since the beginning of this century stated their importance.
Among them there’s the National Curriculum for Basic Education (Ministério da Educação, 2001), which recommends the development of competences attached to i) knowledge (technological, scientific and cultural) and its use, ii) language (both mother tongue and foreign languages), iii) methods and techniques centred in problem solving (looking for information and organizing it, selecting strategies adapted to a specific goal, taking decisions, being autonomous and capable of involvement in team work) and iv) the ability to perceive life in an ecological way (cf. Sá et al., 2008: 5).
Another document presented a set of transversal competences (Ministério da Educação, 1999): 1) Methods for study and work, ii) Processing information, iii) Communication, iv) Cognitive strategies and v) Interpersonal and team relationships.
These competences are viewed as transversal ones, because they are essential at school and in everyday life as they favour success in academic life and the adaptation to professional life and the exercise of active citizenship.

2. Teaching the mother tongue promotes the development of such transversal competences.
Recently, new curricula concerning the teaching of Portuguese as a mother tongue designed for the three cycles within Basic Education in the Portuguese educational system (ranging from 6 to 14/15 year-old pupils) were published (Reis, 2008), reinforcing the importance of these transversal competences and associating them to specific competences to be developed while attending Basic Education.
This document explicitly refers to very important principles underlying modern education in the Portuguese context, namely the essential role played by the mother tongue in the development of competences, attitudes and values and the acquisition of knowledge (Sá, 2009a).
Reading and writing are included in this set of competences. And surely they are essential and transversal competences to be developed through the teaching of the mother tongue.
But one must recognize that the teaching of all the other subjects may contribute to a better performance in reading and writing, because all the verbal intercourse between teachers and pupils takes place in the mother tongue. So, teachers of all the other subjects should recognize this role and act according to it for the benefit of their pupils.

3. Thus, I directed a series of studies leading to the presentation of PhD and Master dissertations and centred in the analysis of the principal features of this issue.
Some of these studies are already concluded and gave origin to papers presented and published. Others are still on the make, but the main ideas in them are being diffused too.
3.1. Some of them concern the conceptions of the actors involved in the process: supervisors (Neves, 2004; Neves, 2008; Neves & Sá, 2005), teacher trainees and in service-teachers (Santos, 2007, 2008), pupils (Pereira, 2008a, 2008b) and educational stakeholders in the schools (Barbosa, 2008, 2009).
These studies helped me to understand that these actors are aware of the importance of:
- the teaching/learning of the mother tongue for success at school and in everyday life;
- adopting a transversal approach while teaching/learning Portuguese as a mother tongue;
- using the teaching/learning of other subjects to develop competences in mother tongue, namely related to written communication;
- reinforcing the relation between written and oral communication, both in comprehension and in production.
But they also revealed that these actors – and specially the teachers – do not feel at ease while trying to develop these competences in their pupils.
And the difficulties seem to come mainly from three sources:
- a lack of training in this domain for teacher trainees and in service teachers and also for their supervisors and stake holders in the schools;
- a tendency to close oneself in one’s subject;
- the (perhaps) excessive importance attached by the Ministry of Education to some subjects such as the mother tongue, Mathematics and Science.
3.2. Other studies deal with the analysis of instruments devoted to the transversal approach of the teaching/learning of mother tongue: documents produced by the teachers in order to design the bases for their practices in the classroom (Bartolomeu, 2008; Bartolomeu & Sá, 2008; Bizarro, 2008; Capucho, 2009; Carvalho, 2006) and textbooks (Martins, 2008, 2009).
These studies also led to important conclusions.
Such as the ones concerning the conceptions, they have revealed that the teachers and the authors of the textbooks are aware of the importance of a transversal approach of the teaching/learning of Portuguese as a mother tongue.
But they pointed to some problems and helped to identify their sources.
In what concerns the documents produced by the teachers in order to design the bases for their practices in the classroom, possible sources of problems are:
- the inability of the teachers to assume a reflexive and critical attitude towards the documents issued by the Ministry of Education, in order to be able to adapt them to the particular conditions in each school;
- lack of team work involving all the teachers in each school and external elements such as the families of the pupils and the community;
- the inaptitude to conduct the teaching of other subjects in order to develop competences in mother tongue, such as reading comprehension and writing.
In what concerns the textbooks for the teaching of Portuguese as a mother tongue, the problems revealed result essentially from:
- a tendency to focus on the development of competences mainly important at school (e.g. related to the literary texts and the teaching of literature);
- an emphasis on certain domains (for example, the processing of explicit ideas and the teaching of grammar, while neglecting comprehension strategies dealing with implicit information and writing);
- the inability revealed by teachers to select strategies and design activities leading to a transversal approach of the teaching of the mother tongue.
3.3. Another set of studies (fewer than the others) is focused on the design and assessment of practices leading to an effective development of transversal competences while learning the mother tongue.
Two of them were already concluded, one within a PhD (Balula, 2007, 2008) and the other within a Master degree (Carvalho, 2007, 2008) and they concern the teaching/learning of reading comprehension and writing in the mother tongue.
There are three other studies being implemented within Master degrees: one deals with the development of reading competences related with the processing of implicit information (Ferreira, 2009); another one with didactic strategies to motivate the pupils for reading (Pinto, 2009); and the third one concerns the development of competences in reading comprehension and writing while teaching the mother tongue in association with sciences (Neves, 2009). This last study is being directed by me and a colleague expert in the teaching of sciences in primary school (Professor Rui Marques Vieira, from the Department of Education of the University of Aveiro, Portugal).
These studies have been showing me that in fact it is possible to design practices involving the teaching of Portuguese as a mother tongue to promote the development of transversal competences in the pupils. This may also work when the teaching of Portuguese as a mother tongue is associated with the teaching of other subjects.
Nevertheless, they pointed to some sources of discomfort among teachers. All of them were already mentioned:
- a lack of training in this domain;
- the tendency to close oneself in one’s subject;
- the inaptitude to conduct the teaching of other subjects in order to develop competences in the mother tongue, such as reading comprehension and writing.

4. These studies produced some tips to strengthen the contribution of school for a better preparation for life (Sá, 2008a).
First of all, the situation requires some intervention from the Ministry of Education centred on: i) a clarification of new principles in Education, ii) better diffusion of its guidelines among teachers in the school all over the country and iii) the creation of in-service training programs focused on the development of transversal competences (namely on reading comprehension and writing) through the teaching of Portuguese as a mother tongue and other subjects.
The new curricula concerning the teaching of Portuguese as a mother tongue in Basic Education recently published (Reis, 2008) contributed to the clarification of some of the above mentioned principles: i) the importance of developing transversal competences in the pupils through all the Basic Education, ii) the need to promote a transversal approach of the teaching of Portuguese as a mother tongue by relating the study of grammar with the development of competences in reading comprehension and writing and promoting the interaction between oral and written communication and also between reading comprehension and writing, iii) the importance of promoting team work involving the teacher and his/her pupils in the implementation of projects iv) and the building of bridges between the teaching of mother tongue and other subjects at school (cf. Sá, 2009b).
Stake holders in the schools must create new opportunities of training for their teachers and promote a critical reflection on the documents published by the Ministry of Education.
The teachers should engage in teamwork and discussion of ways of generating a transversal approach of the teaching/learning process for all school subjects as well as the conception and assessment of practices promoting the development of transversal competences (namely the ones related with reading comprehension and writing) by their pupils.
The institutions in Higher Education responsible for teacher training must also take part in this movement providing training opportunities for teacher trainees and in-service teachers emphasizing the need for a transversal approach in teaching, especially in what concerns the mother tongue, and teamwork.
A study conducted by me (Sá, 2008b) concerning teacher trainees showed that teachers in Higher Educations institutions should:
- involve their students in project work demanding a collaborative attitude among them and also between the teacher and his/her students;
- create partnerships with other teachers of other subjects and their students;
- promote the acquisition/development of ICT competences and the use of web 2.0 tools, because they generate interactions that can not exist otherwise.
Now I am involved in a research project centred in the creation of communities including language teachers, supervisors and researchers presenting the characteristics above mentioned (Andrade et al., 2008) and it is really working, although there are always some problems.
Next school year we will be analysing the data we are collecting now and I sincerely believe the conclusions will show that this is effectively a better way of doing this kind of work in Education as elsewhere.

Bibliography:
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Referência bibliográfica:

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Resumo:

Numa Sociedade do Conhecimento como a nossa, espera-se que haja uma aposta inequívoca no desenvolvimento das competências de comunicação verbal, para assegurar um melhor processamento da informação.
Os graves problemas que afectam a realidade educativa portuguesa têm sido sucessivamente diagnosticados através de avaliações do desempenho em literacia, nacionais e internacionais, que situam Portugal na cauda dos países da OCDE.
No que se refere especificamente à compreensão na leitura, reconhecemos que é importante trabalhar a capacidade de extrair informação relevante dos textos escritos, para que esta se converta num poderoso instrumento de obtenção e tratamento de informação, de aprendizagem transversal e de inserção social e não se reduza a uma mera aprendizagem escolar. Assim, urge abordar a compreensão na leitura reforçando a sua importância transdisciplinar e extra-escolar.
Por serem um dos recursos educativos mais utilizados nas escolas, pretendemos trazer os manuais escolares de Língua Portuguesa para o cerne da discussão, esperando contribuir para a elaboração de manuais mais adequados à aquisição e desenvolvimento de competências de compreensão na leitura.
Para melhor compreender a forma como estes manuais promovem a leitura, concebem o processo de compreensão a ela associado e permitem a aquisição e desenvolvimento de competências transversais de compreensão na leitura, decidimos proceder à sua análise, tendo em vista certos objectivos: i) determinar em que medida o manual de Língua Portuguesa define um perfil de leitor que tem em conta as actuais necessidades em termos de sucesso escolar e de integração social e ii) questionar a forma como aborda a compreensão na leitura orientado para o desenvolvimento de competências transversais neste domínio.
São ainda muitas as fragilidades dos manuais, no que respeita à promoção da leitura e ao desenvolvimento da compreensão leitora. Através desta comunicação, pretendemos apresentar alguns dos resultados do estudo piloto de um projecto que estamos a desenvolver.

Palavras-chave:

Compreensão na leitura, Literacia, Manuais Escolares de Língua Portuguesa

Texto publicado:

Introdução
O presente trabalho tem como objectivo reflectir sobre a importância de adquirir e desenvolver competências transversais, particularmente no que à compreensão na leitura diz respeito, para uma adequada integração na sociedade actual e para se poder usufruir dos vários recursos que esta põe à nossa disposição.
Face à participação de Portugal em vários estudos internacionais e nacionais sobre literacia, particularmente literacia em leitura, e à má imagem da população portuguesa revelada pelos mesmos, nota-se um compromisso crescente com a necessidade de melhorar os níveis de literacia nacionais.
Neste contexto, consideramos que pode haver uma relação positiva entre o desenvolvimento de competências associadas à compreensão na leitura e os manuais da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa.
Sendo assim, é nosso objectivo repensar o contributo que estes manuais poderão dar para a aquisição e desenvolvimento das competências acima referidas.
Deste modo, enveredamos por um trabalho de reflexão em profundidade, que visa determinar se o manual de Língua Portuguesa define um perfil de leitor adequado às actuais necessidades em termos de sucesso escolar e de integração social e questionar a forma como este concebe a compreensão na leitura e o processo de ensino/aprendizagem a ela associado.
A fim de cumprir os objectivos traçados para este projecto e melhor evidenciar os problemas de (i)literacia da população portuguesa, concentraremos agora a nossa atenção na participação de Portugal em vários estudos sobre literacia em leitura, internacionais e nacionais.

1. Os estudos sobre literacia em leitura: breve enquadramento
Entendemos literacia como a capacidade para compreender e utilizar informação escrita presente em materiais impressos vários (textos, documentos, gráficos) na vida quotidiana (social, profissional e pessoal), com vista a atingir objectivos pessoais e alargar conhecimentos e capacidades (OECD, 2001).
1.1. Visão internacional
Tomando como ponto de partida três estudos internacionais sobre literacia em leitura em que Portugal participou – IEA (em 1991), IALS (em 1998) e PISA (em 2000) –, procuraremos traçar o perfil dos nossos leitores e alertaremos para a necessidade de introduzir alterações no modo como o processo de ensino/aprendizagem da leitura é abordado nas escolas portuguesas nos diferentes ciclos do Ensino Básico.
O estudo Reading literacy, organizado pela Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), em 1991, foi o primeiro estudo sobre literacia em contexto de leitura no qual Portugal participou. Abrangeu 32 países e contemplou alunos que frequentavam o 4º e o 9º Anos de escolaridade.
Em comparação com os colegas dos restantes países, o desempenho médio dos alunos portugueses do 4º Ano de escolaridade foi bastante fraco, tendo Portugal ficado na vigésima terceira posição entre os 27 países cujos dados foram analisados (Elly, 1992).
Verificando o desempenho de acordo com o tipo de textos de suporte, notamos que, embora as diferenças não sejam abissais, os nossos alunos obtiveram melhores pontuações nos itens referentes a textos narrativos e expositivos e piores nos itens referentes a documentos.
Relativamente aos alunos de 9º Ano, entre os 32 países que participaram no estudo, Portugal ocupou o 14º lugar, com uma média de desempenho ligeiramente superior à média obtida para todos os países participantes e idêntica para os três tipos de texto utilizados no estudo.
É importante referir que, segundo Inês Sim-Sim e Glória Ramalho (1993), é a baixa percentagem de jovens que frequentavam o 9º Ano de escolaridade, em 1991 (53% contra os 100% que frequentavam o 1º Ciclo do Ensino Básico), que ajuda a explicar a diferença de posição destes alunos comparativamente à dos seus colegas mais novos. Pressupõe-se que o facto de haver menos alunos a frequentar o 3º Ciclo do Ensino Básico se deve a uma maior selecção dos mesmos.
Posteriormente, Portugal participou no Estudo IALS (1999), organizado pela OCDE em cooperação com o Ministério da Indústria do Canadá. Este estudo avaliou os níveis de literacia dos indivíduos entre os 16 os 65 anos, de 20 países, e incidiu sobre três domínios: literacia em prosa (que compreende a informação normal de um jornal, por exemplo), literacia documental (que compreende documentos tais como cheques ou mapas) e literacia quantitativa (que compreende a leitura de montantes, percentagens, entre outros)
Neste estudo, à semelhança do anterior, a literacia foi encarada como a capacidade de leitura e escrita que os adultos utilizam na sua vida quotidiana, no trabalho e na colectividade para atingirem os seus objectivos e desenvolverem os seus conhecimentos e potencial.
Como se pode verificar pelo quadro abaixo apresentado, os resultados relativos à população portuguesa situaram-se nos níveis mais baixos em todos os domínios.

Literacia Nível 1 Nível 2 Nível 3 Níveis 4 e 5
Prosa 48.0% 29.0% 18.5% 4.4%
Documental 49.1% 31.0% 16.6% 3.2%
Quantitativa 41.6% 30.2% 23.0% 5.2%

Quadro 1: Percentagens da população entre os 16 e os 65 anos, nos vários níveis e tipos de literacia (Fonte OECD and Ministry of Industry of Canada, 2000)

Analisando o desempenho nacional no contexto dos 20 países, constatámos que a posição ocupada por Portugal corresponde ao 19º lugar, nos três domínios (OECD e MIC, 2000).
Mais tarde, no âmbito do PISA (Programme for the International Student Assessment), foi realizado um outro estudo, também da responsabilidade da OCDE, cujo primeiro ciclo, consagrado à literacia em leitura, decorreu em 2000 e abarcou estudantes de 15 anos de 32 países industrializados, entre os quais se contava Portugal.
Dos estudantes portugueses que participaram no estudo, 25% ficaram no primeiro nível de literacia ou não o atingiram sequer, sendo apenas capazes de realizar tarefas de leitura menos complexas, tais como a localização de uma única peça de informação, a identificação do tema principal de um texto ou a simples relação com o conhecimento do quotidiano. A média de alunos nesta situação no espaço da OCDE era de 18%.
A partir da análise do desempenho dos alunos portugueses em relação aos seus colegas dos restantes países, tendo presentes as médias obtidas na escala global de literacia em contexto de leitura, constatámos que a média portuguesa se situa abaixo da média da OCDE e muito aquém dos países que obtiveram melhores classificações médias. Ocupámos o 26º lugar no conjunto dos 31 países cujos dados foram divulgados.
Outra conclusão deste estudo diz respeito ao tipo de textos de suporte. Verificaram-se melhores resultados na compreensão dos textos narrativos e piores na compreensão dos documentos.
1.2. Visão nacional
A par dos estudos internacionais sobre literacia em leitura, realizou-se, a nível nacional, um estudo centrado nesta temática: o Estudo Nacional de Literacia.
Foi levado a cabo por uma equipa coordenada por Ana Benavente, da qual faziam também parte Alexandre Rosa, António Firmino da Costa e Patrícia Ávila, e visou uma população constituída por indivíduos de idades compreendidas entre os 15 e os 64 anos. Deu origem ao livro A Literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica (Benavente et al., 1996).
Metodologicamente e à semelhança dos estudos internacionais nesta área, procedeu-se à avaliação directa das competências de leitura, através da construção de uma prova nacional constituída por um conjunto de tarefas remetendo para os domínios pessoal, social e profissional. Assim, o Estudo Nacional de Literacia desenvolveu de raiz um teste de literacia. Este teste foi construído tendo em conta não só a especificidade do contexto sociocultural da realidade portuguesa, mas, sobretudo, a necessidade de avaliar competências de literacia transversais às sociedades contemporâneas.
Tendo presente o desempenho dos 2449 indivíduos que participaram neste estudo, a maior parte situou-se em níveis de literacia baixos ou muito baixos, sendo bastante reduzidas as percentagens correspondentes aos níveis superiores. No Nível 0, situam-se 10,3% dos inquiridos, cujo posicionamento revela a incapacidade de resolver correctamente qualquer das tarefas. Os Níveis 1 e 2 englobam as maiores percentagens (37,0% e 32,1%, respectivamente). Finalmente, no Nível 3, encontra-se 12,7% da população e, no Nível 4, surge apenas 7,9%.
Posteriormente, a partir das provas de aferição de Língua Portuguesa, para o 4º Ano de escolaridade (a partir de 2000), o 6º Ano (a partir de 2001) e o 9º Ano (a partir de 2002), foram recolhidos e analisados dados que também permitiram chegar a algumas conclusões sobre o nível de literacia em leitura da população portuguesa a frequentar o Ensino Básico.
A Prova de Aferição de Língua Portuguesa para o 1º Ciclo, em 2000, contemplou, ao nível da compreensão na leitura, as seguintes componentes: compreensão da ideia principal de um texto, identificação da informação necessária à resposta que se encontra no texto, exactamente com as mesmas palavras, identificação da informação explícita no texto e resposta por palavras diferentes, também expressas no texto, e construção de inferências.
A análise de dados feita permite concluir que o desempenho ao nível da identificação da informação necessária à resposta que se encontrava no texto, exactamente com as mesmas palavras, foi excelente. Em contrapartida, os alunos avaliados manifestaram muitas dificuldades nas restantes componentes referidas e, em particular, na construção de inferências. (Ministério da Educação, 2000)
Relativamente à Prova de Aferição de Língua Portuguesa do 1º Ciclo, em 2001, e às Provas de Aferição de Língua Portuguesa do 2º Ciclo e 3º Ciclo, segundo os relatórios elaborados pelo Departamento da Educação Básica, o desempenho dos alunos foi bom, uma vez que a maioria obteve níveis máximos nas competências em estudo. No entanto, continuaram a revelar muitas dificuldades na construção de inferências.
Estes resultados exigem uma reflexão profunda por parte dos responsáveis educativos e dos investigadores da área.
Num contexto de renovada preocupação educativa, no que diz respeito à compreensão na leitura e aos níveis de literacia, torna-se fundamental conceber, implementar e avaliar experiências de aprendizagem que:
- promovam o enriquecimento da competência comunicativa dos alunos, em termos semânticos, lexicais, morfológicos, sintácticos e pragmáticos (Costa, 1998);
- desenvolvam estratégias promotoras da activação e aprofundamento dos conhecimentos prévios dos alunos (Carreira, 2001; Carreira e Sá, 2004);
- contribuam para a aquisição/desenvolvimento de estratégias que permitam explorar a compreensão dos textos escritos a diferentes níveis [microestrutura, macroestrutura e superestrutura] (Giasson, 1993, 2004; Sá, 2004; Sim-Sim, 2006; Sim-Sim, 2007);
- favoreçam o envolvimento dos alunos em situações de leitura diversificadas, que tornem possível a realização de diferentes tipos de leitura, quer numa vertente informativa, quer numa vertente lúdica (Balula, 2007; Bentolila et al., 1991; Sobrino, 2000);
- fomentem a abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, envolvendo a área curricular disciplinar do mesmo nome e, tanto quanto possível, as restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares (Sá, 2004; Sá e Martins, 2008);
- de um modo geral, expandam o universo de leitura dos nossos alunos.
É neste contexto que passaremos a analisar o papel que o manual escolar de Língua Portuguesa poderá desempenhar na promoção da leitura e no desenvolvimento de competências em compreensão na leitura por parte dos alunos.

2. Papel do manual de Língua Portuguesa na promoção da leitura e da literacia
No processo de ensino/aprendizagem em geral, o manual escolar tem-se assumido como um elemento regulador das práticas pedagógicas, quando deveria ser um instrumento orientador.
Como afirma Brito (1999: 142), “sabemos que, algumas vezes, infelizmente não é o programa que determina a prática lectiva e conduz o professor a definir os objectivos do ensino, porque é o manual escolar transformado num instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prática pedagógica, às vezes, tomado por uns, como uma “bíblia”, cujo conteúdo é totalmente assumido como única verdade”.
No caso específico da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, o manual escolar tem como uma das suas finalidades essenciais ajudar a formar leitores competentes, nos termos acima referidos (Morais, 2006).
Assim sendo, importa reflectir sobre o papel a desempenhar pelos manuais escolares de Língua Portuguesa do Ensino Básico na promoção da leitura e da literacia, a fim de dotar os alunos de instrumentos indispensáveis à participação activa e crítica na sociedade em que se inserem, tanto mais que há pouca informação disponível sobre esta temática no que se refere à área de Didáctica do Português Língua Materna.
Estas motivações levaram-nos à concepção de um projecto intitulado Os manuais e a transversalidade da língua portuguesa na compreensão na leitura. Um estudo no Ensino Básico.
Para este projecto, definimos três objectivos.
O primeiro objectivo consiste em caracterizar o perfil de leitor a desenvolver, tendo em conta as actuais necessidades em termos de sucesso escolar e de integração social. Para a sua consecução, é necessário determinar as linhas gerais de um ensino da Língua Portuguesa que favoreça o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura, tendo por base a literatura da especialidade, e relacionar essas linhas gerais com as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio.
O segundo objectivo implica analisar a adequação dos manuais de Língua Portuguesa para o Ensino Básico ao desenvolvimento de competências transversais associadas à compreensão na leitura. Para isso, torna-se necessário caracterizar a forma como a compreensão na leitura é abordada nos manuais de Língua Portuguesa dos vários ciclos do Ensino Básico e comparar o perfil traçado com os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio.
O terceiro e último objectivo é contribuir para a definição de princípios que promovam a elaboração de manuais mais adequados ao desenvolvimento de competências transversais associadas à compreensão na leitura.
Somos de opinião de que os manuais devem potenciar diferentes situações de leitura com vista à promoção da mesma, bem como da literacia, e à formação de leitores.
Deverão também sugerir caminhos para a abordagem da leitura como um acto sociocultural, princípio esse que implica a capacidade de adaptar as suas estratégias de leitura aos contornos específicos de cada situação desta natureza.
É ainda importante que os manuais se mobilizem para ajudar a escola a despertar no aluno o gosto pela leitura e a desenvolver nele hábitos a ela associados.

3. Linhas gerais da metodologia adoptada neste estudo
O estudo decorrente deste projecto e que dá corpo a esta reflexão deverá conduzir à produção de um documento contendo princípios que possam apoiar a elaboração de propostas didácticas efectivamente orientadas para o desenvolvimento de competências transversais associadas à compreensão na leitura. Pretendemos que este documento seja de interesse não só para os autores de manuais e para as editoras responsáveis pela sua concepção, mas também para os professores, podendo ajudá-los a seleccionar os manuais de uma forma mais criteriosa e a fazer um uso mais crítico dos mesmos.
Para construir princípios que promovam a elaboração de manuais mais adequados ao desenvolvimento de competências transversais associadas à compreensão na leitura e dar resposta às questões que subjazem aos nossos objectivos de investigação atrás referidos, definimos para este trabalho várias etapas.
Antes de mais, encetámos uma ampla pesquisa bibliográfica, com a finalidade de conduzir a uma revisão da literatura que tornasse possível determinar as linhas gerais de um ensino da Língua Portuguesa que favoreça o desenvolvimento de competências transversais no domínio da compreensão na leitura.
Ao mesmo tempo, pretendemos relacionar esses princípios com as linhas directrizes da actual política educativa para o ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Tendo em conta os objectivos e as questões de investigação formulados para o nosso estudo, recorreremos, particularmente, às metodologias qualitativas: mais concretamente, à análise documental, aplicada a um corpus constituído por nove manuais de Língua Portuguesa destinados aos anos terminais dos três ciclos que constituem o Ensino Básico.
Procedemos à selecção dos manuais a analisar, tendo em conta os seguintes critérios: os ciclos de ensino e os anos de escolaridade a que se destinam, a provável amplitude da sua influência (tendo em conta o número de escolas em que foram adoptados) e a sua representatividade em termos de tendências editoriais (pressupondo que sejam analisados manuais de editoras diferentes).
Para orientar a análise dos manuais, elaborámos uma grelha, que deverá tornar possível a recolha de dados significativos e a sua análise e interpretação, em função dos objectivos formulados, assim como contribuir para a obtenção de respostas para as questões de investigação levantadas por este projecto.
Antes de dar início à análise de manuais, procedemos à validação da nossa grelha. Servimo-nos de duas formas de validação. Por um lado, a consulta de um painel de especialistas e, por outro, a análise piloto de um manual de Língua Portuguesa que não fazia parte da amostra permitiram colmatar algumas fragilidades que a grelha inicial comportava.
A partir de uma primeira análise dos manuais que fazem parte do corpus do nosso estudo e do estudo piloto que realizámos, exporemos de seguida algumas fragilidades que já é possível atribuir aos manuais de Língua Portuguesa do Ensino Básico

4. Algumas observações decorrentes do estudo em curso
O trabalho já realizado permitiu-nos construir algumas ideias importantes, que estão na base da análise de manuais de Língua Portuguesa para os três ciclos do Ensino Básico que estamos a realizar.
Antes de mais, confirmámos a ideia de que os manuais escolares ocupam uma posição de destaque no quotidiano da sala de aula e na orientação das práticas pedagógicas.
Esta centralidade excessiva dada ao manual escolar no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa prejudica o desenvolvimento de competências a ele associadas por parte dos alunos.
Pensamos que o manual deve apresentar-se não como um regulador do processo de ensino/aprendizagem, mas sim como um orientador deste, o que não acontece no contexto actual do sistema educativo português.
Para cumprir esta função, o manual necessita de se constituir num aliado do professor, permitindo-lhe recorrer a práticas pedagógicas orientadas para o desenvolvimento de competências por parte do aluno. Isso implica um ensino que atribua um papel activo ao aluno, convertendo o professor num orientador e facilitador da aprendizagem.
Segundo alguns estudos (cf., por exemplo Alarcão et al., 2004), verifica-se um desfasamento entre o discurso didáctico teórico e a qualidade dos manuais e materiais de ensino. Reconhece-se aos programas, de um modo geral, níveis de qualidade reconhecidos. No entanto, os manuais são alvo de duras críticas e, a avaliar pela influência que exercem sobre a acção pedagógica, será de admitir uma relação entre a qualidade do seu discurso regulador e as práticas vigentes na sala de aula, que apresentam grandes fragilidades.
Desta forma, é tempo de nos interrogarmos sobre a resposta que estamos a dar a este problema, por acharmos que pode residir aí um contributo para a inovação das concepções e práticas.
No caso específico do ensino/aprendizagem da compreensão na leitura, o manual de Língua Portuguesa deverá ajudar o docente a fomentar o desenvolvimento de competências neste domínio por parte dos alunos, contribuindo para a promoção da leitura e da literacia nas aulas de Língua Portuguesa do Ensino Básico, que, em Portugal, corresponde ainda à escolaridade obrigatória.
Neste contexto, várias são as questões que se colocam. De que forma o manual promove junto das crianças e jovens o gosto pela leitura? Quando promove e incentiva esse gosto, sabendo-se hoje que é através do gosto pela leitura que se adquirem competências que farão dessas crianças e jovens cidadãos socialmente mais integrados e culturalmente mais ricos?
Em diferentes etapas da vida, crianças, adolescentes e adultos estão receptivos a diferentes tipos de promoção da leitura. Parece-nos, pois, que é importante questionar a forma como os manuais aproveitam essa abertura. As medidas que apresentam são apropriadas ou revelar-se-iam mais eficazes noutras etapas? Que importância conferem à leitura nos vários graus de ensino? Será que definem o que devem ler os alunos em cada grau de ensino? Quais as medidas de promoção da leitura preferidas pelos manuais e quais as que sabemos resultarem?
Estas são algumas das questões que serviram de ponto de partida à nossa reflexão e às quais os manuais nem sempre dão resposta.
Apesar de não ser o esperado, o que muitas vezes chega aos professores e aos alunos, sob a forma de manuais, são imagens pálidas, simplificadas e, por vezes, arrevesadas, porque decorrentes de interpretações subjectivas, de professores ou de pequenos grupos de professores, dos princípios e das opções curriculares e didácticas determinantes do processo de ensino e de aprendizagem.
Partindo de alguns resultados do estudo piloto que realizámos e de uma primeira análise dos nove manuais que fazem parte do corpus do nosso estudo, estamos em condições de afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do Ensino Básico nem sempre contemplam dimensões como: as concepções de leitura e do seu ensino; a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; o contacto com textos de natureza diversificada; a promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, a motivação para a leitura.
Na maioria dos manuais de Língua Portuguesa para o Ensino Básico, a leitura apresenta características pouco compatíveis com os objectivos que este domínio parece visar, no Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001).
O manual de Língua Portuguesa continua a não privilegiar práticas de compreensão dos textos que conduzam a leituras plurais, capazes de formar sujeitos-leitores que possuam competências de leitura que ultrapassam a mera descodificação dos textos e que participem activamente na construção dos sentidos desses mesmos textos.
Estudos realizados sobre manuais de Língua Portuguesa validam as fragilidades dos manuais por nós detectadas (cf., por exemplo: Castro, Rodrigues, Silva e Sousa, 1999; Dionísio, 2000; Vieira, 2005).
Enunciamos agora algumas das características dos manuais que consideramos que interferem negativamente na formação de leitores motivados, competentes e críticos:
a) As leituras e os leitores são “formatados” – o manual fixa a interpretação dos textos que deve ser feita, tomando-a como a única válida e a ser tida em conta nas leituras efectuadas.
b) Veiculam sentidos “prontos-a-usar” – os autores de manuais, quer ao descreverem o que observam, quer ao tirar conclusões sobre o que leram, quer ainda ao avaliar o texto, delineiam o seu envolvimento com o mesmo, dando-o a ler aos alunos à semelhança da leitura já por si realizada. Desta forma, o processo de leitura é encarado com um processo de reprodução de sentido em detrimento da construção de sentido que seria de esperar tendo em conta a singularidade e os conhecimentos de cada leitor.
c) As leituras são impostas e realizadas sob controlo – decorrentes das características anteriores. Face aos textos apresentados pelo manual, o leitor vê-se confrontado com limitações várias à sua intervenção sobre os mesmos e sente-se coagido a responder dentro de um determinado quadro, já definido pelas actividades que lhe são apresentadas.
d) As operações de leitura predominantes centram-se ao nível da leitura como descodificação, já que a identificação e a confirmação são as operações de leitura que dominam a leitura dos textos dos manuais. Desta forma, o leitor está perante um contexto de movimentos de leitura muito pouco diversificado, onde só muito raramente realiza a leitura compreensão.
As operações de leitura aceites pela investigação neste domínio e divulgadas em vários estudos sobre manuais escolares e interacção verbal na sala de aula (cf., por exemplo, Dionísio, 2000 e Vieira, 2005) são: identificação, reorganização, inferência, avaliação, apreciação, mobilização, justificação, classificação e decodificação.
Achamos que os manuais devem proporcionar aos alunos a possibilidade de realizar na leitura da sala de aula e fora todas as operações referidas. Só desta forma se estará a criar condições para que possam desenvolver a sua capacidade para compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade.
Em todos os estudos sobre literacia em leitura, a população portuguesa revelou muitas dificuldades ao nível da construção de inferências.
Apesar de ser pela inferência que o aluno confronta o seu objecto de leitura – o texto – com a sua própria visão de mundo, assim construindo o significado daquilo que está a ler, estamos em condições de afirmar que ela é pouco valorizada no trabalho com os textos que os manuais apresentam.
e) Predomínio de “textos transparentes” – textos esses que claramente evidenciam os sentidos que o leitor deles deve extrair, logo, que não possibilitam leituras várias, exercendo assim um forte controlo sobre a actividade interpretativa do aluno, que vê desvalorizado o seu papel como leitor. Desta forma, os manuais de Língua Portuguesa têm vindo a apresentar-se como uma entidade pedagógica, que tende a anular qualquer leitura pessoal dos textos propostos, impondo verdades tidas como universais e indiscutíveis. Nesta perspectiva, o manual não só anula a autonomia do leitor no acto interpretativo, como também vinca claramente as estratégias pedagógicas a utilizar para o estudo desses mesmos textos, procedimentos que se tornam ainda mais evidentes nos textos pertencentes à esfera literária.
De um modo geral, os manuais concebem a leitura como um produto e não como um processo. Neste contexto, o papel de leitor é passivo e muito desvalorizado.
Tendo presente o Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), todas as características agora apontadas aos manuais devem ser sujeitas a uma profunda discussão, sendo fundamental interpelá-los quanto à forma como vão sendo construídos os degraus que sustentam saberes e competências.
Temos também de superar a abordagem centrada na mera transmissão de conteúdos que ainda prevalece nos manuais e nas práticas pedagógicas, focalizando o processo de ensino/aprendizagem no desenvolvimento de competências.
Outros aspectos igualmente negativos e que precisam de ser ultrapassados dizem respeito à detecção de erros científicos e de linguagem, à utilização de vocabulário desadequado à idade dos alunos, à não contemplação dos objectivos definidos no programa, às imprecisões conceptuais, ao aprofundamento excessivo de uns temas e inclusão de outros não exigíveis, em detrimento de outros pouco ou mal abordados.
Os manuais devem ainda permitir que os alunos utilizem as diferentes fases do contacto com o texto escrito – pré-leitura, leitura compreensiva e questionamento –, o que acontece com pouca frequência.
Como afirmámos anteriormente (Martins e Sá, 2008: 243, 244), “O manual escolar, como promotor da compreensão leitora, deve permitir criar uma atmosfera propícia à leitura, apresentando finalidades, objectivos a atingir e competências a desenvolver aquando da prática de leitura. Deve também disponibilizar aos alunos e ao professor todos os conteúdos do currículo e materiais de leitura diversificados que os permitam trabalhar, possibilitando a variação das experiências de leitura dos alunos, para os motivar para a mesma.”
Deste modo, há todo um trabalho a fazer para adequar o manual de Língua Portuguesa às suas funções e às exigências de uma sociedade pós-moderna, onde o indivíduo é avaliado pela sua capacidade de compreender o que o rodeia e agir criticamente em função dela.

5. Considerações finais
Conscientes da importância que a leitura tem em toda a vida do indivíduo – no seu desenvolvimento pessoal e social, no sucesso educativo, na formação da personalidade, na autonomia, na sua forma de estar e compreender o seu espaço de inserção –, torna-se necessário reflectir sobre as situações de aprendizagem da leitura vividas no universo escolar e sobre a aquisição de instrumentos essenciais e estruturantes dos mecanismos necessários às competências básicas de leitura.
Os manuais escolares constituem um auxiliar relevante entre os instrumentos de suporte do processo de ensino/aprendizagem e que favorecem o processo educativo. Eles desempenham um papel determinante no contexto escolar, fornecem elementos de leitura e descodificação real, esclarecem objectivos de aprendizagem e transmitem valores, configurando significativamente as práticas pedagógicas.
Desta reflexão podemos concluir ainda que o manual, para além de constituir o principal determinante do trabalho desenvolvido na sala de aula, exerce uma influência significativa no processo de ensino-aprendizagem da leitura, na aquisição e desenvolvimento de competências de compreensão na leitura e na promoção de hábitos de leitura.
No seguimento deste estudo, continuaremos à procura de respostas possíveis para as questões-chave da promoção da leitura e das competências literácitas, apresentadas ao longo desta reflexão.
Terminamos afirmando que o manual é um auxiliar precioso no apoio à leccionação da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, pelo que deve haver, por parte dos autores, um cuidado especial na sua concepção e, por parte dos professores, um cuidado especial na sua escolha e utilização, de modo a que ele se constitua, efectivamente, como um bom instrumento de trabalho e contribua para a qualidade de ensino.
Este determina, em grande parte, a forma como os professores ensinam a língua portuguesa e a forma como os alunos a aprendem.
Partilhamos da opinião de alguns autores (Dionísio, 2000; Castro, Rodrigues, Silva, et al., 1999; Cabral, 2005), quando argumentam que o manual escolar muitas vezes dita o currículo de Língua Portuguesa a que são submetidos os alunos e, dessa forma, torna-se na principal fonte de conhecimento para a maioria deles.

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