Martins e Sá, 2008c

Referência bibliográfica:


MARTINS, M. E. e SÁ, C. M. (2008). Ser leitor no séc. XXI. Importância da compreensão na leitura para o exercício pleno de uma cidadania responsável e activa.
Saber&Educar, 13, pp. 235-246

Texto publicado:

Resumo

Entre o fim do século passado e o início deste, o sistema educativo português tem conhecido várias reformas, cujo objectivo central é procurar adaptá-lo às características da sociedade moderna.
Vivemos numa sociedade marcada pela circulação da informação – nomeadamente, da informação escrita – e pela massificação do acesso às novas tecnologias da comunicação – principalmente a Internet –, onde a compreensão na leitura tem uma importância cada vez mais proeminente e a falta de competências neste domínio dificulta a integração plena do indivíduo na sociedade e a sua inserção no mercado de trabalho.
Assim, no centro do actual debate sobre o papel da Educação no desenvolvimento humano, deve estar a construção de um ensino orientado para a aquisição e desenvolvimento de competências transversais, particularmente no que se refere ao domínio da compreensão na leitura. Dentro desta problemática, daremos especial atenção às questões surgidas em torno do conceito de literacia, em que os aspectos centrados na compreensão na leitura ocupam um lugar de relevo, dado que as competências neste domínio contribuem decisivamente para moldar a nossa memória colectiva e para garantir o exercício de uma cidadania responsável e activa.
Outro dos objectivos desta comunicação é determinar em que medida os manuais de Língua Portuguesa actualmente existentes vão ao encontro dos princípios que definem um ensino/aprendizagem orientado para o desenvolvimento de competências transversais no domínio da compreensão na leitura, por serem um dos recursos educativos mais utilizados nas escolas portuguesas, por professores e alunos. Com esse fim, construímos uma grelha de análise de manuais desta área curricular, tendo em conta os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa.

Palavras-chave: Transversalidade; Compreensão na Leitura; Manuais escolares de Língua Portuguesa, Educação para a Cidadania


Introdução

Vivemos numa sociedade que se alimenta da circulação da informação, nomeadamente da informação escrita, e que distingue os seus membros pelos seus níveis de acesso a esta, bem como de capacidade de uso dessa mesma informação. É, pois, natural que se atribua às capacidades de compreensão e de produção da escrita um interesse cada vez mais proeminente.
O ensino/aprendizagem da língua portuguesa deverá desempenhar um papel crucial neste contexto.
Deste modo, “através da disciplina de Língua Portuguesa, o aluno deverá aprender a usar a linguagem, a defender-se da linguagem, a interagir através da linguagem, a intervir com os outros através da linguagem. E esse será o domínio com que o aluno parte, no presente da escola, para o sucesso noutras disciplinas e, no futuro, para a integração na vida.” (Silva, 2000: 366).
Urge, de igual forma, reflectir sobre o concepção de literacia partilhada pela comunidade internacional, a qual abrange um conjunto de práticas sociais que envolvem textos escritos e é definida como a competência que permite a compreensão e o uso de textos escritos “to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society” (OECD, 2001: 4).
Segundo Sousa (1999), para ter leitores, é indispensável formá-los, não basta desejá-los. Formar leitores exige da escola, e dos vários intervenientes no processo educativo, atitudes que estimulem o pensamento, o sentido crítico, que respondam a desafios, apostando em objectos de leitura ricos e diversificados e numa postura de diálogo e cooperação, desde o início da escolaridade.
Neste contexto, e por serem um dos recursos educativos mais utilizados, tanto no ensino/aprendizagem da língua portuguesa como no das outras áreas curriculares, é necessário debater, à luz da política educativa portuguesa e da literatura da especialidade, a importância dada pelos manuais escolares de Língua Portuguesa ao desenvolvimento de competências nos alunos, particularmente no que diz respeito à compreensão na leitura.

Ensino/aprendizagem da língua portuguesa e desenvolvimento de competências transversais

A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objectos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito na produção do conhecimento, alterando profundamente as relações entre ambos.
Tendo em conta esta realidade, o Ministério da Educação (1999) definiu competências transversais essencialmente relacionadas com a aquisição de saberes metodológicos que permitem a realização de aprendizagens de natureza cognitiva e afectiva.
Estas competências atravessam todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) propostas pelo currículo, ao longo de toda a escolaridade, sendo igualmente relevantes noutras situações da vida dos alunos.
De facto, o gosto pela pesquisa, a capacidade de procurar informação em vários contextos e suportes, a capacidade de comunicação, o recurso a estratégias cognitivas, o desenvolvimento de um pensamento autónomo a par da capacidade para cooperar com outros constituem exemplos de aspectos centrais da aprendizagem e devem ser considerados como elementos fundamentais do currículo.
Uma escolarização significativa, por um lado, abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade em que os alunos se inserem. Por outro lado, requer o desenvolvimento de processos que contribuam para que os alunos sejam progressivamente mais activos e mais autónomos na sua própria aprendizagem.
No âmbito da transversalidade, assume um papel de incondicional relevância a área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, como promotora de saberes instrumentais indispensáveis à aquisição de outros saberes relacionados com a formação global do aluno (Valadares, 2003).
Tendo em conta que toda a experiência escolar é, em larga medida, uma experiência linguística e que os alunos precisam de desenvolver capacidades para funcionar, efectivamente, com a língua falada e escrita, então temos de assumir as tarefas de educação linguística como projecto colectivo e transversal.
A transversalidade da língua portuguesa manifesta-se, por um lado, através do desenvolvimento, nos alunos, de competências importantes para o seu sucesso escolar e a sua integração socioprofissional através do processo de ensino/aprendizagem associado à área curricular disciplinar de Língua Portuguesa e, por outro lado, através do contributo que o ensino/aprendizagem nas outras áreas curriculares disciplinares e não disciplinares poderá dar para o melhor domínio da língua portuguesa, uma vez que esta é a língua veicular em que todo trabalho escolar se processa (Sá, 2006).
Esta abordagem pretende responder ao desafio de aproximar os discursos oficiais dos programas das diversas áreas que compõem o currículo formal do Ensino Básico em Portugal, usando para tal o vector da língua através da qual cada uma dessas áreas curriculares – disciplinares ou não disciplinares – se deixa apreender (Rey, 1996).
Hoje em dia é já natural reconhecer-se “a Língua Materna como elemento mediador que permite a nossa identificação com os outros e a descoberta e compreensão do mundo que nos rodeia. Tem-se como seguro que a restrição da competência linguística impede a realização integral da pessoa humana, isola da comunicação, limita o acesso ao conhecimento, à criação e fruição da cultura e reduz ou inibe a participação na praxis social (Ministério da Educação, 1998: 141).
A língua portuguesa é ainda a língua de acolhimento das minorias linguísticas que vivem no país. Deste modo, o seu domínio é também muito importante no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, na integração social, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania de todos aqueles que têm a língua portuguesa como língua estrangeira ou como língua segunda.
Assim, esta orientação transdisciplinar no plano da educação linguística implica alterações na gestão do currículo e mudanças nas atitudes dos professores para com as suas especialidades, porque exige o desenvolvimento de novas competências no âmbito da análise e da intervenção sobre as práticas linguísticas (Castro, 1997).
Um estudo, levado a cabo por Neves (Neves, Sá, 2005), junto de supervisores de Língua Portuguesa a leccionar no 3º Ciclo do Ensino Básico, permite concluir que são ainda muitos os factores que impedem a adopção de uma perspectiva transversal no âmbito da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa. Dentre eles, destacam-se o desconhecimento das múltiplas vantagens das competências transversais e da forma de as operacionalizar.
No entanto, a presença da língua portuguesa no Ensino Básico tem vindo a ser encarada cada vez com mais afinco e seriedade, dado que esta desempenha um papel extremamente importante na formação dos alunos a todos os níveis, se se tiver em conta as inúmeras possibilidades abertas pela sua transversalidade.
A aula de Língua Portuguesa “ao convocar todos os conhecimentos imprescindíveis a uma análise da língua e ao seu exercício, transmissão e fruição, apresenta-se, não como um somatório desses conhecimentos, mas sim apoiada numa transversalidade disciplinar que exige o recurso a inquietações pedagógicas e didácticas derivadas das práticas encontradas nessa transversalidade.” (Sequeira et al, 1989: 157).

O ensino/aprendizagem da compreensão na leitura associado à operacionalização da transversalidade da língua portuguesa

Se pensarmos no papel desempenhado pela língua portuguesa nas nossas vivências sociais, facilmente concluiremos que o seu adequado domínio é um factor essencial da formação dos cidadãos. Este facto confere um lugar de destaque à área curricular disciplinar de Língua Portuguesa no contexto do nosso sistema educativo, já que (Sá, 2004: 7) o seu processo de ensino/aprendizagem deve “conduzir a aprendizagens que se irão revelar úteis na frequência de qualquer outra disciplina do currículo do aluno e ainda pela vida fora.”
A realização deste propósito passa, entre outros aspectos, pelo desenvolvimento de competências no domínio da compreensão na leitura e da expressão escrita.
De facto, a leitura, a par da escrita, é uma das actividades mais importantes do universo social e escolar dos indivíduos. A sociedade actual e as suas constantes mutações exigem uma profunda reflexão sobre o que é a leitura, o papel que ocupa no currículo e a forma como é ensinada e avaliada.
Compete à Escola, através da acção dos professores e de outros agentes que nela se integram, e da influência dos manuais, dentre outros elementos que podem afectar o processo de ensino/aprendizagem, colmatar as graves lacunas detectadas em estudos relativos à literacia.
É também à Escola que compete, em grande parte, a formação do leitor do séc. XXI, que se confronta com desafios cada vez mais complexos.
Assim, esta terá que adequar as suas estratégias às necessidades do mundo actual, para poder ultrapassar os problemas detectados e contribuir para a melhoria do desempenho dos alunos, futuros cidadãos.
Segundo Sim-Sim (2003: 5), “A complexidade envolvida no processo de aprendizagem da leitura requer do aprendiz de leitor motivação, vontade, esforço e consciencialização do que está a ser aprendido. Por sua vez a morosidade inerente ao domínio desta competência exige, também, que o seu ensino não se limite à descodificação alfabética e se prolongue, de forma sistematizada e consistente, ao longo de todo o percurso escolar.”
A compreensão é uma das competências transversais e, mais especificamente, a compreensão na leitura desempenha um papel primordial na aprendizagem de outras disciplinas do currículo dos alunos e na vida extra-escolar. Podemos concluir que ler e compreender textos são operações importantes no dia a dia do cidadão perfeitamente integrado na sociedade.
Muitas são as funções desempenhadas pela leitura na escola e na vida. Lê-se para ampliar os limites do conhecimento, para obter informação, para descontrair, para reflectir, … Um ensino/aprendizagem eficaz da leitura apoia-se no sentido de prática social e cultural que esta possui. Só desta forma os alunos poderão entender a sua aprendizagem como um meio de ampliar as possibilidades de comunicação, desfrute e acesso ao conhecimento (cf. Colomer: 2001).
A língua portuguesa, quer como língua materna do sujeito, quer como língua de acolhimento, é fundamental no processo de comunicação e no processo de estruturação do pensamento. Cabe à área curricular disciplinar de Língua Portuguesa promover a aquisição e desenvolvimento de competências, concretamente em compreensão na leitura que possibilitem um uso correcto da língua para comunicar adequadamente e para estruturar os pensamentos.
Contudo, a aquisição e desenvolvimento de competências em compreensão na leitura não se pode restringir à aula de Língua Portuguesa. Todas as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares devem estar ao serviço da referida aquisição e desenvolvimento. Assim se reforça mais uma vez a grande importância da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura.
Corroborado que está o importante papel da Língua Portuguesa no desenvolvimento de competências transversais, necessárias para o sucesso do aluno dentro e fora da escola e ao longo da sua vida, concretamente no domínio da compreensão na leitura, centramos a nossa atenção no conceito de literacia, no nível de iliteracia da população portuguesa e no contributo que a escola e a sociedade portuguesas poderão dar para a resolução dos problemas dele decorrentes.

Papel da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa na resolução de problemas de iliteracia

Entende-se literacia como a capacidade de processamento de informação escrita de uso corrente contida em materiais impressos vários (gráficos, documentos, textos) (Benavente et al., 1996: 4).
Segundo Sim-Sim (1993: 7), o conceito de literacia diz respeito à “capacidade de compreender e usar todas as formas e tipos de materiais escritos requeridos pela sociedade e usados pelos indivíduos que a integram.”
De acordo com o Relatório Nacional sobre o PISA (GAVE, 2001), a “Literacia de leitura foi definida como a capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade.”
Estudos nacionais e internacionais ajudam-nos a compreender alguns dos problemas que foram causados pela massificação do ensino. Reforçam, de igual forma, a importância extrema da leitura no âmbito escolar e extra-escolar, nomeadamente na obtenção do sucesso escolar e social. Com fracas competências em compreensão na leitura, os alunos são cidadãos iletrados, pouco interventivos e pouco críticos, o que condicionará o desenvolvimento económico e social do nosso país.
Actualmente sentimos uma grande preocupação com as questões relacionadas com a compreensão na leitura.
Estudos elaborados, quer a nível nacional, quer a nível internacional, demonstram que os nossos alunos apresentam falhas significativas ao nível da compreensão na leitura. De facto, muitos dos alunos que concluem o Ensino Básico saem da escola com várias lacunas ao nível da compreensão na leitura, o que torna difícil a sua inserção em sociedade, ou seja, as competências por eles desenvolvidas ao longo da escolaridade obrigatória não são suficientes para lhes proporcionarem uma vida pessoal e profissional de sucesso e o exercício de uma cidadania crítica e interventiva.
Deste modo, desenvolver competências de compreensão na leitura é um dos objectivos essenciais da escolarização dos cidadãos e um contributo fundamental para a sua integração social.
A capacidade de usar a informação escrita é uma questão de sobrevivência na vida do cidadão, um factor de facilidade no acesso à cultura comum e na sua partilha, na mobilidade social. A incapacidade de o fazer constitui um factor de redução do nível e da qualidade da participação social, logo, de exclusão social.
Por estas e outras razões, os problemas decorrentes de dificuldades em leitura e em escrita deveriam ser abraçados por todos, de forma a se colmatarem as várias lacunas detectadas.
À escola cabe um papel importante na resolução de problemas de literacia. Urge intensificar as medidas que se relacionam com a alteração da abordagem escolar da compreensão na leitura.
Alguns dos objectivos que devem nortear o ensino/aprendizagem da compreensão na leitura prendem-se, entre outros, com: i) o reconhecimento e identificação da informação solicitada; ii) a compreensão da informação explícita nos textos lidos; iii) a compreensão da informação não explícita no texto associada à capacidade de realizar inferências; iv) a selecção da informação de acordo com instruções dadas; v)a produção de textos com intenções comunicativas específicas.
Também as experiências de aprendizagem devem ser bastante diversificadas e adequadas aos alunos.
Para tentar solucionar os problemas e as lacunas detectados ao nível da compreensão na leitura, sugerem-se algumas situações de aprendizagem a propor aos alunos, que também valorizam a interacção leitura/escrita, como, por exemplo: implicar os alunos em situações de leitura com várias finalidades (ler para obter informação de carácter geral ou precisa, para seguir instruções, para aprender, por prazer, para praticar a leitura em voz alta, para verificar o que se compreendeu, entre outras); levar a cabo actividades que propiciem o desenvolvimento da competência lexical; promover actividades de articulação da leitura com a escrita como proceder à reescrita de textos.
Por outro lado, é também necessário envolver mais os alunos nas actividades realizadas em sala de aula, motivando-os e ajudando-os a serem autónomos na sua aprendizagem.
Esperamos que a escola “atribua ou transfira para o aluno a responsabilidade da construção do conhecimento, que ofereça aos alunos a possibilidade real de participar activamente na sua própria aprendizagem” (García e Pérez, 2001: 16).
Há também que reconhecer que as novas formas de comunicação (Internet, chats, fóruns, correio electrónico, sms, msn) requerem competências de leitura e escrita diferentes das que são praticadas em sala de aula. Deste modo, é necessário fazer adaptações na gestão do currículo, para que este se adeqúe à nova realidade sociocultural. Antes de mais, é necessário relacionar as actividades de leitura propostas aos alunos na escola com as suas vivências. Não podemos continuar a cingir-nos a actividades e textos que nada têm a ver com as suas experiências.
Como afirma Colomer (2003: 159),“A ideia de que saber ler (e escrever) representa a chave do acesso à cultura e ao conhecimento está profundamente enraizada na nossa sociedade.”
No entanto, o afastamento dos alunos em relação à leitura e à escrita é ainda uma realidade, apesar destes saberem que estas são fundamentais para o seu futuro.
Também é importante que o hábito de ler faça parte da vida dos docentes. Um docente que não tenha hábitos de leitura dificilmente motivará os seus alunos para a leitura. Além disso, poderá não ter consciência do valor da leitura para a obtenção do sucesso escolar e para o exercício de uma cidadania interventiva e crítica.
Outra grande questão prende-se com a falta de hábitos de leitura nas famílias. A prática de leitura tem que ser realizada com frequência dentro e fora da sala de aula, para que os alunos desenvolvam efectivamente hábitos de leitura.
Estamos a braços com uma grande contradição: se todos sabemos que é fundamental ler e escrever bem, como é que nos afastamos cada vez mais da leitura? Será que a leitura não tem sentido para nós?
Uma das medidas recentes para solucionar os problemas de iliteracia em questão partiu do Ministério da Educação e diz respeito à criação do Plano Nacional de Leitura, lançado no início de 2006, em articulação com o Ministério da Cultura e o Gabinete dos Assuntos Parlamentares. Esta iniciativa visa:
- promover a leitura, assumindo-a como factor de desenvolvimento individual e de progressão nacional;
- criar ambientes favoráveis à leitura;
- inventariar e valorizar práticas pedagógicas e outras actividades que estimulem o prazer de ler entre crianças, jovens e adultos;
- criar instrumentos que permitam definir metas cada vez mais precisas para o desenvolvimento da leitura;
- enriquecer as competências dos actores sociais, desenvolvendo a acção dos professores e de mediadores de leitura, informais e formais.
Assim, o Plano Nacional de Leitura vem complementar o Currículo Nacional do Ensino Básico, reforçando a importância dada à Língua Portuguesa e à leitura pelo sistema educativo português.
Um bom desempenho em compreensão na leitura, além de elevar os níveis de literacia, conduzirá o país a um patamar socio-económico mais favorável para todos os cidadãos, dotando-os de competências fundamentais para fazerem face ao avanço tecnológico e para exercerem plenamente a sua cidadania.
Depois de termos reflectido sobre o conceito de literacia, os problemas de iliteracia da população portuguesa e formas de os colmatar, urge, de igual forma, analisar o papel que o manual escolar de Língua Portuguesa deve desempenhar no processo de aquisição de competências ao nível da compreensão na leitura.

Importância do manual escolar de Língua Portuguesa na formação do leitor do século XXI

Pretende-se que a escola produza um discurso pedagógico-didáctico compreensível para os alunos. Este discurso deve estimular nos alunos a curiosidade, o espírito de análise de situações da vida e de descoberta, em vez de os ensinar a passivamente receberem um conhecimento já feito.
É igualmente importante que os manuais escolares cumpram estes requisitos.
Por tudo isto, na concepção de um manual escolar, deve ser dada atenção à linguagem, à concepção teórica do manual, à interdisciplinaridade, autonomia e criatividade, à concepção crítica da cidadania, à discriminação e ainda, aos conteúdos, às actividades, aos recursos didácticos, à avaliação. Deve, de igual forma, ser dada atenção ao modelo pedagógico-didáctico que o manual veicula.
Não podemos ignorar que, actualmente, se quer romper com a ideia de um currículo que se esgota nos conteúdos. Pretende-se que o currículo escolar se oriente para o desenvolvimento de competências. E, no quadro desta orientação, impõe-se repensar, quer a estrutura de muitos manuais escolares, quer o modo como são usados no desenvolvimento desse currículo, tendo em conta o facto de que estes aspectos estão intimamente ligados e se condicionam mutuamente.
O manual escolar tem sido encarado como um elemento regulador das práticas pedagógicas, quando deveria ser um instrumento orientador. Como afirma Brito (1999: 142), “sabemos que, algumas vezes, infelizmente não é o programa que determina a prática lectiva e conduz o professor a definir os objectivos do ensino, porque é o manual escolar, transformado num instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prática pedagógica, às vezes, tomado por uns, como uma “bíblia”, cujo conteúdo é totalmente assumido como única verdade.”
Como já foi referido, a leitura ajuda a comunicar, a adquirir conhecimentos, a desenvolver a criatividade e está presente em todas as áreas curriculares. É essencial para as aprendizagens dos alunos e ajuda-os a desenvolverem-se como pessoas.
Por conseguinte, os manuais escolares – e, muito particularmente, os de Língua Portuguesa – devem constituir um contributo para ajudar a formar leitores competentes (Morais, 2006).
Assim sendo, importa reflectir sobre o papel a desempenhar pelos manuais escolares de Língua Portuguesa do Ensino Básico na aquisição e desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, a fim de dotar os alunos de instrumentos indispensáveis à participação activa na sociedade em que se inserem.
Interessa também apresentar alguns dos princípios orientadores desta reflexão.
Antes de mais, é essencial caracterizar, nas suas linhas gerais, a forma como a compreensão na leitura é abordada nos manuais de Língua Portuguesa para os vários ciclos do Ensino Básico.
De seguida, é imprescindível comparar essas linhas gerais com os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio.
Por fim, prevemos a elaboração de um documento contendo princípios que possam apoiar a elaboração de propostas didácticas efectivamente orientadas para o desenvolvimento de competências associadas à compreensão na leitura, no âmbito dos manuais escolares associados ao ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Para tornar possível a análise dos manuais escolares que constituem a amostra deste estudo, construímos uma grelha, a partir de uma aturada pesquisa e revisão de literatura da especialidade e das directrizes propostas pela política educativa portuguesa para o domínio em causa.
A partir desta grelha, é nosso objectivo determinar em que medida os manuais de Língua Portuguesa actualmente existentes vão ao encontro dos princípios que definem um ensino/aprendizagem da referida disciplina orientado para o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
O manual escolar, como promotor da compreensão leitora, deve permitir criar uma atmosfera propícia à leitura, apresentando finalidades, objectivos a atingir e competências a desenvolver aquando da prática de leitura. Deve também disponibilizar aos alunos e ao professor todos os conteúdos do currículo e materiais de leitura diversificados que os permitam trabalhar, possibilitando a variação das experiências de leitura dos alunos, para os motivar para a mesma.
Deve, de igual forma, dar a conhecer aos alunos diferentes tipos de textos, diferentes tipos de linguagem de que eles se possam servir dentro e fora da escola. Devem, de igual forma, desenvolver nos alunos a capacidade de fazer inferências e de compreender os textos recorrendo à articulação com os conhecimentos prévios. Relativamente ao ensino/aprendizagem da leitura, os manuais devem tornar possível o confronto dos alunos com textos e obras motivantes, em situações reais para serem cativados.
As actividades em torno da leitura devem ser seleccionadas de acordo com dois aspectos fundamentais: a motivação e a activação de desenvolvimento cognitivo.
Só desta forma os manuais permitirão colmatar as dificuldades dos alunos ao nível da leitura, especificamente no que se refere à extracção de informação e posterior recuperação da mesma.
Deste modo, acreditamos que os manuais, enquanto orientadores das práticas, podem ter um papel muito importante na luta contra a ineficácia da Escola ao nível do ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. Eles podem ser um factor de sucesso na motivação dos alunos face à leitura e escrita e no desenvolvimento de competências nestes dois domínios.
Acreditamos que o manual de Língua Portuguesa pode ser um bom auxiliar do professor na sensibilização para a leitura. Segundo Galveias (2004:74), “apesar do reconhecimento consensual de que ler é compreender, a Escola contradiz, com frequência, esta afirmação, ao basear o ensino da leitura numa série de actividades que se supõe serem destinadas a mostrar aos alunos como se lê, mas nas quais, paradoxalmente, nunca é prioritário o desejo de que compreendam o que diz o texto.” Também os manuais têm contribuída para esta situação.
Assim, é necessário que os manuais de Língua Portuguesa ajudem a alterar as práticas pedagógicas, tornando-as mais intencionais, coerentes e proficientes.
Ao professor é exigido que seja capaz de implementar práticas renovadoras, motivadoras, acompanhando e implementando o que a investigação no domínio da Educação em Línguas vai revelando. Aos manuais escolares é exigido que se tornem num instrumento ao serviços destas práticas.

Considerações finais

Actualmente, a sociedade exige que a escola, com a ajuda da família e do meio envolvente, forme cidadãos activos, conscientes, independentes e críticos e não alunos submissos.
É cada vez mais necessário dominar a leitura, para se poder viver em sociedade, para se ser bem aceite e para poder usufruir dos vários recursos que ela põe ao nosso dispor. Assim é muito importante o papel da disciplina de Língua Portuguesa no Currículo do Ensino Básico.
Ser leitor no século XXI exige do aluno motivação, vontade, esforço. A aprendizagem da leitura é para a vida inteira e vai muito para além da descodificação alfabética, prolongando-se por toda a escolarização.
Uma vez que a sociedade confere muita importância à leitura, a integração do indivíduo exige a aquisição e o desenvolvimento de competências relacionadas com a compreensão da informação escrita. Fica assim reforçada a importância da leitura como ferramenta de aprendizagem fundamental para todos, em todas as idades.
Deste modo, as práticas discursivas de leitura e também de escrita devem ser encaradas como fenómenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais do que descodificação de signos linguísticos. Pelo contrário: é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos.
De igual forma, concebe-se a leitura como uma actividade própria da disciplina de Língua Portuguesa e que ocupa um lugar e fulcral nesta. Esta concepção justifica-se pelo facto de a leitura permitir a concretização de uma pluralidade de funções acometidas à generalidade das acções educativas, particularmente no campo da formação pessoal e da socialização (Dionísio, 2000).
Por fim, apostamos na reflexão sobre o papel dos manuais enquanto ferramentas importantes na aquisição e o desenvolvimento de competências no domínio da comunicação.
Na verdade, os manuais de Língua Portuguesa do Ensino Básico podem ajudar a desenvolver metodologias de estudo e estratégias de raciocínio verbal importantes para a resolução de problemas do dia-a-dia do cidadão comum. Poderão, igualmente, permitir a descoberta da multiplicidade de dimensões da experiência humana, através do acesso ao património escrito que constitui um arquivo vivo da experiência cultural, científica e tecnológica da Humanidade. De forma mais restrita (e tendo em conta a problemática contemplada neste estudo), poderão contribuir para desenvolver nos alunos competências associadas à compreensão na leitura.

Bibliografia (não formatado)

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Texto publicado:

Resumo

Deve ser objectivo dos processos de ensino/aprendizagem desenvolver competências em todos os domínios, visando a formação de cidadãos críticos e actuantes, capazes de resolver problemas através de um agir informado por valores, que se traduz na reconfiguração do saber ser. (Delors, 1996)
Neste contexto, o saber ler é uma competência exigida pela vida pessoal e social, já que a leitura é muito relevante para a compreensão da realidade.
O deficiente domínio da compreensão na leitura, que é evidenciado pela população portuguesa em geral e pelos estudantes, em particular, sendo uma competência que contribui decisivamente para moldar a nossa memória colectiva e para garantir o exercício de uma cidadania responsável e activa, é uma das preocupações centrais da política educativa portuguesa.
Urge ultrapassar abordagens da leitura obsoletas e trabalhar a capacidade de extrair informação relevante de textos escritos, para que a leitura seja um instrumento de aprendizagem transversal ao longo da vida e não se reduza a uma aprendizagem escolar. É fundamental que o leitor adquira velocidade e profundidade na compreensão de informação escrita e que desenvolva técnicas de consulta e estratégias de leitura diversificadas conforme os fins a que se destinam.
Urge, de igual forma, repensar o papel dos manuais escolares de Língua Portuguesa no desenvolvimento de competências transversais ao nível da compreensão na leitura.

1. Introdução
A compreensão na leitura ocupa um lugar determinante na construção do futuro dos indivíduos e das sociedades.
Em Portugal, como noutros países, tem-se procurado encontrar soluções para os graves problemas suscitados pelos elevados níveis de iliteracia da população em geral e dos estudantes em particular.
Tal esforço levou à tomada de consciência do facto de que a aquisição e desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura tem de responder melhor às necessidades educativas dos aprendentes, assim como às exigências da sociedade. A formação a este nível deverá, nomeadamente, promover uma articulação mais estreita entre a Educação e a Sociedade, facilitando a transição para o mercado de trabalho.
Hoje em dia, não chega aprender a ler. É também essencial adquirir hábitos regulares de leitura que possibilitem o desenvolvimento de competências como compreender, interpretar, saber, contribuindo para uma participação consciente e crítica numa sociedade mais livre.
Importa, por isso, reflectir sobre que importância é dada à compreensão na leitura no contexto do ensino/aprendizagem da língua portuguesa.

2. Compreensão na leitura e ensino/aprendizagem da língua portuguesa
O desenvolvimento de competências em compreensão na leitura tem sido e continua a ser um dos grandes desafios no processo de ensino-aprendizagem. A baixa proficiência neste domínio é, recorrentemente, apontada como uma das variáveis determinantes do insucesso escolar (GAVE, 2001).
Apesar do papel central que lhe é atribuído no processo de ensino/aprendizagem em geral, é unanimemente admitido que o desenvolvimento de competências neste domínio está especificamente associado ao ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Por outro lado, temos de reconhecer que, mau grado todos os esforços desenvolvidos para dar cumprimento aos objectivos enunciados nos Programas de Língua Portuguesa relativamente a este domínio, o ensino/aprendizagem da compreensão-interpretação de textos continua a exigir uma acção estratégica estruturada, capaz de sustentar uma prática mais reflexiva e apoiada em modelos já testados pela investigação empírica e com resultados significativos.
São muitas as mais valias a adquirir pelos alunos ao nível da compreensão na leitura.
De acordo com Costa (1998), damos especial destaque: à aptidão para ler e compreender uma panóplia de tipos de textos; à aquisição de conhecimento que desenvolva a capacidade de reconhecer traços linguísticos, modelos organizacionais da informação, estilos característicos de diferentes tipos de textos; à capacidade de actuar em função da informação obtida através da leitura de vários tipos de textos; à leitura voluntária; à liberdade na escolha e avaliação de fontes de informação; ao controlo consciente sobre cada tarefa de leitura, sobre o processamento online, sobre o tipo de estratégias a utilizar.
A capacidade de extrair informação relevante de textos escritos é fundamental para que a leitura se converta num instrumento de aprendizagem e de desenvolvimento de outras competências e não fique reduzida a uma aprendizagem escolar, sem utilidade na vida activa.
Para tal, é necessário que o leitor adquira profundidade e velocidade na compreensão da informação escrita. É ainda essencial que saiba recorrer a técnicas de consulta e estratégias de leitura diversificadas conforme os fins a que se destinam.
É ainda imprescindível desenvolver hábitos de leitura nos sujeitos, tendo em conta o facto de esta permitir recolher informação útil e necessária, mas também o prazer associado a esta actividade.

3. Que leitor formamos? Que leitor devemos formar?
Segundo Vieira (2005), muitas práticas desenvolvidas com os alunos/leitores tornam-nos consumidores e não intérpretes, sujeitos dependentes treinados para seguir instruções, receptores acríticos de esquemas conceptuais, cuja missão consiste em procurar nos textos os sentidos que outros postulam, nomeadamente o professor ou autores de manuais.
As formas mais correntes de ensinar a leitura não parecem favorecer a adopção de estratégias individuais de compreensão textual, mas antes a imitação de estratégias alheias, sugeridas pelo professor e pelo manual, com base em fontes especializadas, particularmente no que se refere ao texto literário.
Em termos práticos, os alunos aprendem o necessário para serem capazes de realizar as actividades de compreensão na leitura que lhe são propostas no contexto escolar e, particularmente, no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Uma análise mesmo superficial dos manuais para o Ensino Básico e Secundário revela tanto isomorfismo de práticas entre os vários níveis de ensino (sendo salvaguardadas as devidas distâncias) que o aluno se pode tornar extremamente hábil em certas tarefas de leitura, frequentemente realizadas em contexto escolar, e ter sérios problemas de compreensão em situações de leitura habituais no contexto extra-escolar.
Antes de mais, enquanto leitores inseridos na realidade social, devemos vivenciar situações de leitura com finalidades e características diferenciadas. De facto, o acto de leitura pode assumir diversas configurações.
Logo, é importante ter presentes diferentes situações de leitura, no processo de ensino/aprendizagem da mesma.
Segundo Geraldi (1999), nas situações de leitura possíveis, podemos distinguir cinco grandes grupos:
i) a leitura de informação – é a situação de comunicação por excelência, em que uma mensagem é apreendida, a fim de completar uma lacuna no nosso conhecimento; corresponde à leitura informativa de jornais, revistas, instruções diversas, normas, etc.;
ii) a leitura de consulta – é utilizada todas as vezes que procuramos uma informação pontual num conjunto complexo de informações e aplica-se a dicionários, anuários, enciclopédias, catálogos etc.; muitas vezes, a leitura de informação (jornais, revistas, etc.) pode tomar este aspecto, desde que procuremos uma informação precisa, sem dar importância à restante informação disponibilizada;
iii) a leitura para a acção – é extremamente frequente, é mecânica, antecede, orienta ou modifica um comportamento ou acção; como a compreensão da mensagem se deve traduzir numa acção, trata-se de uma leitura rápida e selectiva; aplica-se a elementos como placas de sinalização, avisos, cartazes de rua, regras de um jogo, manuais técnicos de montagem, etc.;
iv) a leitura de reflexão – é uma das leituras mais densas, caracterizada por momentos de apreensão do conteúdo do texto e momentos de pausa para reflexão; nesta situação, o acto de ler está normalmente relacionado com o trabalho intelectual; aplica-se a textos como teses, ensaios, obras filosóficas, etc.;
v) a leitura de textos literários – é aquela em que o leitor, além de apreender o conteúdo veiculado pelo texto, privilegia o lado estético do texto; é, por exemplo, a leitura da poesia, cujo prazer do conteúdo está ligado também ao prazer da forma, à dimensão musical das palavras do texto.
Em síntese, é preciso ter presente o facto de que a leitura é sempre uma elaboração da informação, variando somente a intenção em que o leitor fundamenta cada acto de leitura.
Assim, é possível lidar com as diversas situações de leitura através de um trabalho pedagógico que pressuponha que a Escola é responsável pela promoção do gosto pela mesma e que contemple a multiplicidade de textos e de situações de leitura.
Reforçamos assim a importância de oferecer aos alunos oportunidades de trabalhar as diversas modalidades de leitura: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam só na sala de aula, ou apenas o livro didáctico, somente porque o professor pede.
A complexidade envolvida no processo de ensino/aprendizagem da leitura requer ainda do aprendiz de leitor motivação, esforço e consciencialização do que está a ser aprendido e exige que o seu ensino não se limite à descodificação alfabética e se prolongue por todo o percurso escolar. A aprendizagem da leitura é uma tarefa para a vida inteira.
Uma vez traçado o perfil do leitor inserido numa sociedade pós-moderna, passaremos à análise do papel que o manual escolar de Língua Portuguesa pode desempenhar na sua formação.
4. Papel do manual escolar de Língua Portuguesa no desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura
Sendo a leitura um dos objectos privilegiados da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, importa perceber como, na Escola, se ensina a ler e através de que instrumentos.
Neste contexto, os manuais escolares são materiais de apoio pedagógico relevantes, pelas características que fazem deles o objecto central no processo de ensino-aprendizagem da compreensão na leitura.
Tendo em conta o disposto no Decreto-lei n.º 369/90 de 26 de Novembro, consideramos que o manual escolar é um recurso didáctico-pedagógico relevante (ainda que não exclusivo) no processo de ensino/aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho realizado em sala de aula e ao trabalho autónomo do aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento das competências referidas nos documentos oficiais em que se baseia a reforma do sistema educativo português em curso.
Desta forma, este deve constituir-se como uma ferramenta de promoção da leitura e de desenvolvimento de competências de compreensão escrita, através do contacto com uma grande variedade de textos e da vivência de situações de leitura diferenciadas, de modo a promover o desenvolvimento intelectual, social e afectivo do aluno e a dotá-lo de instrumentos indispensáveis à participação activa na sociedade em que se insere. Temos aqui um grande contributo para a formação de cidadãos competentes, interventivos e críticos.
A partir de uma leitura atenta da literatura da especialidade, estamos em condições de afirmar que o manual de Língua Portuguesa continua a não privilegiar práticas de compreensão dos textos conducentes a leituras plurais, capazes de formar sujeitos-leitores que se caracterizem por possuírem competências de leitura que ultrapassam a mera descodificação dos textos e que participem activamente na construção dos sentidos desses mesmos textos.
Na maioria dos manuais de Língua Portuguesa para o Ensino Básico, a leitura apresenta características pouco compatíveis com os objectivos que este domínio parece visar, no Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001).
Estudos realizados sobre manuais de Língua Portuguesa (cf., por exemplo: Castro, Rodrigues, Silva & Sousa (1999); Dionísio, 2000; Vieira, 2005).) apontam, genericamente, para as seguintes características:
i) leituras e leitores “formatados” – o manual define a interpretação que deve ser feita, adoptando-a como a única válida e a ser tida em conta na leitura efectuada;
ii) sentidos “prontos-a-usar” – o autor do manual, quer ao descrever o que observa, quer ao tirar conclusões sobre o que leu, quer ainda ao avaliar o texto, delineia o seu envolvimento com o mesmo, dando-o a ler aos alunos à semelhança da leitura já por si realizada;
iii) leituras impostas e feitas sob controlo – decorrentes das características anteriores; face aos textos apresentados pelo manual, o leitor vê-se confrontado com limitações várias à sua intervenção sobre os mesmos e sente-se coagido a responder dentro de um determinado quadro, já definido pelas actividades que lhe são apresentadas;
iv) redução das operações de leitura à identificação e à confirmação – o leitor está perante um contexto de movimentos de leitura muito pouco diversificado;
v) predomínio de “textos transparentes” – textos esses que claramente evidenciam os sentidos que o leitor deles deve extrair, logo, que não possibilitam leituras várias, exercendo assim um forte controlo sobre a actividade interpretativa do aluno, que vê desvalorizado o seu papel como leitor.
Desta forma, os manuais de Língua Portuguesa têm vindo a apresentar-se como uma entidade pedagógica, que tende a anular qualquer leitura pessoal dos textos propostos, impondo verdades tidas como universais e indiscutíveis. Nesta perspectiva, o manual não só anula a autonomia do leitor no acto interpretativo, como também vinca claramente as estratégias pedagógicas a utilizar para o estudo desses mesmos textos, procedimentos que se tornam ainda mais evidentes nos textos pertencentes à esfera literária.
Tendo presente o Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), todas as características agora apontadas aos manuais devem ser sujeitas a uma profunda discussão, sendo fundamental interpelá-los quanto à forma como vão sendo construídos os degraus que sustentam saberes e competências.
Temos também de superar a abordagem centrada na mera transmissão de conteúdos ainda prevalecente nos manuais e nas práticas pedagógicas, focalizando o processo de ensino/aprendizagem no desenvolvimento de competências.
O que, frequentemente, chega aos professores e aos alunos, sob a forma de manuais de Língua Portuguesa, são imagens pálidas, simplificadas e, por vezes, enviesadas, porque interpretações subjectivas, de professores ou de pequenos grupos de professores, dos princípios e das opções didácticas determinantes do processo de ensino/aprendizagem.
Por outro lado, segundo Cabral (2005), professores e alunos assumem, face a estes, uma posição acrítica, de dependência em relação ao manual, que já tomou por eles a maioria das decisões didácticas, ao nível da selecção e da sequencialização de conteúdos e de actividades e do modo como as competências vão ser trabalhadas na sala de aula.
Neste contexto, somos confrontados com várias questões e outras tantas dúvidas. Estarão os manuais escolares de Língua Portuguesa ao serviço de uma crescente consciencialização da importância do desenvolvimento de competências de compreensão na leitura? Facilitam ou não a operacionalização da transversalidade das competências do domínio referido? Quais os seus contributos para uma educação escolar de sucesso?
No estudo que dá corpo a este texto, centrar-nos-emos na análise de manuais de Língua Portuguesa dos vários ciclos do Ensino Básico, a partir de uma grelha elaborada para o efeito, tendo em conta os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio.
A análise de manuais escolares que faremos possibilitará a identificação de alguns dos princípios que estruturam o processo de ensino/aprendizagem, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento de competências de compreensão da leitura.
Das muitas razões que poderiam conduzir à escolha do tema de trabalho atrás mencionado destacam-se as seguintes:
i) a consciência da transversalidade da língua portuguesa e do contributo das competências adquiridas através do seu ensino/aprendizagem para o sucesso do aluno a nível escolar e social;
ii) a necessidade de promover um ensino/aprendizagem da língua portuguesa que conduza efectivamente ao desenvolvimento de competências transversais, nomeadamente em compreensão na leitura;
iii) a importância do papel que os manuais escolares em que se apoia o processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa podem vir a ter na operacionalização dessa transversalidade.
Orientadas pelos objectivos i) caracterizar o perfil de leitor a desenvolver, tendo em conta as actuais necessidades em termos de sucesso escolar e de integração social, ii) caracterizar a forma como a compreensão na leitura é abordada nos manuais de Língua Portuguesa do Ensino Básico, iii) comparar essa abordagem com os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio e, por fim, iv) contribuir para a definição de princípios que promovam a elaboração de manuais mais adequados ao desenvolvimento de competências associadas à compreensão na leitura, procuraremos, numa altura em que a população portuguesa ainda se encontra a braços com graves problemas de iliteracia, contribuir para a produção de manuais mais adequados à formação do leitor que a sociedade pós-moderna exige.
Em síntese, somos de opinião (Martins e Sá, 2007) de que o manual é um auxiliar precioso no apoio à leccionação da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa e à promoção de aprendizagens que conduzam ao desenvolvimento de competências de compreensão na leitura nos alunos.
Por conseguinte, deve haver, por parte dos autores, um cuidado especial na sua concepção e, por parte dos professores, um cuidado especial na sua selecção, de modo a que ele se constitua, efectivamente, como um bom instrumento de trabalho e contribua para a qualidade do ensino e da aprendizagem.

5 Considerações finais
Propomo-nos reflectir sobre os grandes problemas que hoje se colocam ao ensino/aprendizagem da língua portuguesa em contexto escolar, sem esquecer as orientações políticas que o condicionam.
Merece destaque o deficiente domínio da compreensão na leitura que é evidenciado pela população, em geral, e pelos estudantes, em particular, gerador de problemas de iliteracia que condicionam decisivamente a modelação da nossa memória colectiva e o exercício de uma cidadania responsável e activa.
De facto, a leitura ajuda a adquirir conhecimentos, a comunicar, a desenvolver a criatividade e está presente em todas as áreas curriculares e faz parte da vida em sociedade. Neste contexto, não restringimos o acto de ler aos limites da Escola.
Esta deve promover práticas de leitura que façam do aluno um indivíduo que busque a organização de uma sociedade mais democrática e justa, sem perder de vista o prazer de ler.
Dado o lugar central que ocupam no processo de ensino/aprendizagem, os manuais escolares – e, muito particularmente, os de Língua Portuguesa – devem contribuir para formar leitores competentes (cf. Morais, 2006).
Somos de opinião de que os manuais não têm só que se adaptar às novas disposições curriculares, mas também aos contextos sociais em que a aprendizagem ganha sentido. Estes conceitos pressupõem a formação de cidadãos activos, responsáveis, autónomos e críticos e não de alunos dependentes, a quem o manual treinou para a obediência à ordem: responda, preencha, complete, registe, etc.

6 Bibliografia
Cabral, M. (2005). Como analisar manuais escolares. Lisboa: Texto Editores.
Castro, R. V., Rodrigues, A., Silva, J. L., Sousa. M. L. D. (orgs.) (1999). Manuais escolares: estatuto, funções, história. Braga: Universidade do Minho.
Costa, M. A. (1998). Saber ler e saber ensinar a ler do Básico ao Secundário. In R. V. Castro & M. L. Sousa (orgs.), Linguística e Educação. (pp. 69-82). Lisboa: Edições Colibri/Associação Portuguesa de Linguística.
Delors, J. (1996). Educação: um tesouro a descobrir. Rio Tinto: Edições ASA.
Dionísio, M. L. (2000). A construção escolar de comunidades de leitores. Coimbra: Livraria Almedina.
GAVE (2001). Pisa 2003: Programme for International Student Assessment. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
Geraldi, J. W. (1999). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática.
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). O contributo dos manuais de Língua Portuguesa para o desenvolvimento da compreensão leitora numa perspectiva de interdisciplinaridade. [Texto a ser publicado nas Actas do IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Funchal, Abril de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). Importância da compreensão na leitura para o exercício de uma cidadania responsável e activa. [Texto a ser publicado nas Actas do Congresso Internacional de Educação Básica, Porto, Setembro de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). Os manuais de Língua Portuguesa e o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura. In A. Barca, M. Peralbo, B. Duarte da Silva & L. Almeida (Eds.), Libro de Actas do Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A.Coruña/Universidade da Coruña: Número extraordinário da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
Ministério da Educação (2001) Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
Morais, E. F. (2006). Como ensinar a compreensão leitora no Primeiro Ciclo do Ensino Básico. Dissertação de Mestrado, Universidade de Aveiro, Aveiro.
Vieira, A. S. S. (2005). O desenvolvimento da competência de leitura em manuais escolares de língua portuguesa. Braga: Universidade do Minho.

Martins e Sá, 2008a

Referência bibliográfica:

MARTINS, M. E. e SÁ, C. M. (2008). As crianças e a leitura na pós-modernidade: contributo dos manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo. In Paula Cristina Martins (org.), Actas do 1º Congresso Internacional de Estudos da Criança: Infâncias possíveis, mundos reais. Braga: Universidade do Minho/Instituto de Estudos da Criança, 2008 [publicado em CD-Rom]

Texto publicado:

Palavras-chave:
Literacia; manuais de Língua Portuguesa; competências transversais; compreensão na leitura.

Resumo:
Este texto constitui um espaço de reflexão sobre a importância da promoção de hábitos de leitura e da aquisição progressiva de competências ao nível da literacia de leitura em crianças do 1º Ciclo e sobre o papel que os manuais de Língua Portuguesa podem desempenhar na formação de leitores competentes.
As crianças começam cedo a formar a sua leitura do mundo, mas o modo como esse processo se desenvolve depende sobretudo das oportunidades que lhes são oferecidas.
Ensinamos as crianças a ler e promovemos a leitura junto delas, mas será que as preparamos deveras para o futuro? Estarão preparadas para pesquisar, seleccionar, tratar, organizar e usar informação recolhida a partir da leitura? Serão capazes de aprender ao longo da vida? Eis algumas questões fundamentais.
É nosso objectivo analisar a forma como os manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo dão cumprimento às orientações programáticas que visam o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura logo desde o início da escolaridade obrigatória, a fim de formar leitores competentes na era pós-moderna.
Partindo de alguns resultados de um estudo em desenvolvimento no âmbito de um projecto de doutoramento, podemos afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo nem sempre contemplam dimensões como: a emergência da leitura, a motivação para a leitura, a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais, o contacto com textos de natureza diversificada.
Desta primeira análise, ressaltam algumas ideias essenciais, que pretendemos confirmar através do seguimento do estudo: de um modo geral e também considerando especificamente o caso da compreensão na leitura, os manuais parecem mais centrados no tratamento de conteúdos subjacentes às indicações programáticas do que focados na concretização dos grandes princípios orientadores da educação básica em Portugal, que visa formar cidadãos activos e, mais especificamente, leitores fluentes e críticos.

1. Introdução
Vivemos hoje numa sociedade baseada na informação e na gestão adequada do conhecimento. Neste contexto, é fundamental desenvolver competências de literacia, nomeadamente no domínio da compreensão na leitura.
Esse trabalho pressupõe a estreita colaboração entre diversas entidades: a Família (representada pelos pais/encarregados de educação dos alunos), a Escola (através dos professores e da comunidade educativa em geral) e a Sociedade (representada pela comunidade em que a escola se insere).
Por outro lado, é um trabalho que deve ser centrado no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa (seja ela a língua materna dos aprendentes ou uma língua segunda, a que estes necessitam de recorrer para se integrarem numa sociedade que os acolheu, como é o caso dos imigrantes, actualmente em grande número na sociedade portuguesa).
É ainda uma tarefa que pressupõe uma abordagem transversal da língua portuguesa, capaz de assegurar o desenvolvimento de competências fomentadoras do sucesso escolar e de uma adequada integração social, implicando a intervenção conjunta da área curricular disciplinar do mesmo nome e de todas as outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares.
Obviamente, este trabalho reveste-se de uma particular importância no 1º Ciclo do Ensino Básico, que marca o início da escolaridade obrigatória no sistema educativo português.
No contexto do ensino/aprendizagem da língua portuguesa como de outros domínios do conhecimento, o manual escolar desempenha um papel essencial, na medida em que este é um dos instrumentos de base do processo de ensino/aprendizagem, funcionando como um mentor para alunos e professores.
É, pois, propósito desta comunicação determinar qual o contributo que os manuais de Língua Portuguesa actualmente disponíveis no mercado para o 1º Ciclo do Ensino Básico podem dar para o desenvolvimento da literacia associada à compreensão na leitura e para o processo de integração social das crianças.
Chamamos a atenção para o facto de que as ideias nela desenvolvidas decorrem de um estudo mais alargado, que abrange os nove anos de escolaridade obrigatória definida pelo sistema educativo português.
Resultam também de uma análise de manuais centrada em alguns aspectos essenciais: os objectivos de leitura assumidos pelos seus autores, as propostas de desenvolvimentos da compreensão na leitura, os modos de realização das práticas de leitura e os conteúdos mais directamente relacionados com a compreensão na leitura que são objecto de ensino nos referidos manuais.

2. Desenvolvimento da compreensão na leitura
O que é ler?
Em que consiste o ler nas diferentes áreas do currículo escolar?
Como incentivar o aluno a ler por prazer? Como despertar e garantir o interesse pela leitura?
Que actividades de leitura será necessário promover para que os alunos desenvolvam competências de pesquisa, tratamento, selecção e organização da informação, essenciais ao sucesso escolar e à integração social?
Frequentar a biblioteca da escola, usufruir de uma biblioteca de classe, ter o acesso a livros facilitado, participar em actividades que possam despertar o gosto pela leitura, entre outras propostas, levarão o nosso aluno a ser um leitor mais autónomo e crítico?
Quando se deve ensinar ao aluno o que é ler, por que ler, para que ler, quando ler, como ler em cada uma das disciplinas? (Foucambert: 1994)
Eis algumas das questões que serviram de ponto de partida à nossa reflexão e para as quais esperamos obter respostas ao longo do nosso estudo.
Partindo das referidas questões e de outras surgidas no decurso da Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Leitura na Europa, que decorreu na cidade de Mainz, em Abril de 2004, a leitura ocupa um lugar de destaque na atenção de pais, educadores e professores (Loureiro, 2004).
Nessa conferência, foram discutidas as questões a seguir enunciadas (cf. Loureiro, 2004):
i) Como facultar às crianças e jovens o gosto pela leitura? Quando é que esse gosto deve ser promovido e incentivado, sabendo-se hoje que é através do gosto pela leitura que se adquirem competências que farão dessas crianças e jovens cidadãos socialmente mais integrados e culturalmente mais ricos?
ii) Em diferentes etapas da vida, crianças, adolescentes e adultos estão abertos a diferentes tipos de promoção da leitura. Como aproveitar essa abertura? Que medidas serão apropriadas e se revelarão mais eficazes nessas diferentes etapas da vida?
iii) Qual a importância da leitura nos vários graus de ensino? O que devem ler os alunos em cada grau de ensino? Quais as medidas de promoção da leitura preferidas pelos professores e quais são aquelas que sabemos resultarem?
iv) Qual a importância da literatura para crianças e jovens nos vários graus de ensino? Será que os manuais escolares e as obras adoptadas para leitura obrigatória no Ensino Básico e Secundário promovem a leitura? Estarão adaptados aos interesses das crianças e jovens? E qual o papel do livro literário, do escritor e do ilustrador? Qual a relação entre os jovens e os seus autores preferidos?
v) Ou ainda: como fazer com que mais rapazes leiam, já que eles são uma minoria, se comparados com as raparigas? Deverão existir, de facto, manuais de língua materna diferentes para rapazes e raparigas?
Após a discussão destes importantes tópicos, os participantes foram unânimes em considerar fundamental o papel desempenhado pela leitura na integração social e o contributo que a sua abordagem no espaço da sala de aula pode dar no sentido de esta se processar de uma forma mais harmoniosa.
Não basta que o professor ensine a ler, no sentido de decifrar/descodificar. Um aluno bom decifrador/descodificador pode nunca vir a tornar-se um bom leitor. A competência linguística está lá. A competência leitora pode não estar.
A leitura é uma actividade cognitiva muito complexa, que envolve numerosos componentes básicos e que pressupõe o recurso a mecanismos de decifração/descodificação, mas também a compreensão do conteúdo expresso no texto, o que determina o seu uso como um instrumento para aprender. Não basta identificar as palavras, é preciso atribuir-lhes sentido, compreender, interpretar, relacionar e reter o que for mais relevante.
Por tudo isto, ler é uma das competências mais importantes dentre as que são trabalhadas com o aluno, o que se tornou particularmente evidente após os recentes estudos sobre literacia que revelam um grande défice em compreensão na leitura na população portuguesa, incluindo os alunos do Ensino Básico (Benavente, 1996; GAVE: 2001).
Falar de leitura é, então, falar de uma actividade motivada e determinada por um conjunto de circunstâncias que nos permitem identificar variações no interior de uma prática comunicativa caracterizada pela diversidade dentro da unidade.
Consistindo a leitura num processo cognitivo e linguístico que envolve, universalmente, um determinado número de estratégias operando sobre os diferentes níveis textuais, há factores intervenientes no processo (como as motivações do leitor, o tempo de que ele dispõe, o espaço em que se encontra, o conteúdo, a forma e a linguagem dos textos) que determinam modalidades de leitura variadas (Dionísio, 2000).
Em síntese, como afirma Pinto (1998, p. 99), “(…) a leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser sim uma leitura-compreensão capaz de evocar no leitor as potencialidades do material impresso, i. e., o alargamento dos seus conhecimentos e da sua imaginação, permitindo-lhe também o acesso às mais variadas formas de escrita. Na verdade, quanto mais diversificado for o material escrito com que o leitor estiver familiarizado, mais apto estará, quer na escola, quer no espaço complementar à escola que é afinal a vida, a resolver e questionar os problemas do quotidiano que passam pela escrita.”

3. Desenvolvimento da literacia no 1º Ciclo
Se o desenvolvimento da literacia é uma preocupação social e uma das principais metas do sistema educativo, este reveste-se de particular interesse no 1º Ciclo do Ensino Básico, que, em Portugal, marca o início da escolaridade obrigatória, embora o ensino pré-escolar já esteja amplamente divulgado.
De facto, o desenvolvimento da literacia nas primeiras idades é cada vez mais considerado pela literatura da especialidade como essencial para o posterior processo de aquisição da leitura e da escrita.
Logo, o trabalho feito pelo professor do 1º Ciclo deve ter em conta obrigatoriamente as aquisições/aprendizagens feitas anteriormente, quer no contexto escolar (através da frequência do ensino pré-escolar), quer a partir das vivências familiares e sociais da criança.
Antes de mais, a aprendizagem da lecto-escrita depende do nível de desenvolvimento da linguagem oral que a criança tiver atingido.
A criança aprende a falar porque, a partir de uma situação que a envolve, atribui sentido a uma mensagem: desprezando boa parte dos elementos expressos, ela atribui sentido aos que considera mais significativos. Com base neles, elabora, então, hipóteses sobre outros elementos, até ali desconhecidos. O mesmo processo ocorre quando a criança explora a linguagem escrita para lhe atribuir sentido.
Por outro lado, nas escritas alfabéticas, como é o caso da nossa, há uma ligação inevitável entre a oralidade e a escrita.
No entanto, essa ligação não é tão linear como pode parecer à primeira vista, pelo que é necessário ser cauteloso no aproveitamento que se faz dessas características da comunicação verbal.
O processo de leitura é complexo e exige a intervenção de várias componentes, que têm de ser aprendidas e praticadas: i) a linguagem oral; ii) o processamento visual; iii) a percepção e o reconhecimento de palavras escritas; iv) a cognição.
Por outro lado, a aprendizagem da leitura também é condicionada por factores de natureza pessoal.
O sucesso individual na aprendizagem da língua escrita resulta da confluência de diversos factores, nomeadamente da vontade que a criança manifesta de aprender a ler e escrever, dos seus conhecimentos sobre o mundo, dos seus interesses, do domínio que possui da língua oral e da sua capacidade para isolar e identificar os sons da língua e realizar a correspondência entre esses sons e a sua representação gráfica (os grafemas).
A rotina diária de leitura, realizada pelo professor na sala de aula com os seus alunos, actua simultaneamente na motivação das crianças para aprender a ler, na sua aprendizagem da leitura (em termos de decifração/descodificação e de construção do conhecimento), no desenvolvimento da oralidade e no acréscimo de conhecimentos sobre o mundo e a vida.
Qualquer metodologia de ensino da leitura deverá contemplar actividades de leitura real e significativa para as crianças e não meros exercícios repetitivos de sílabas ou palavras que anulem o prazer de aceder ao significado. Durante a fase inicial de aprendizagem da decifração, é importante recorrer a estratégias que promovam nos alunos a consciência dos sons da língua, estratégias fónicas de correspondência som/letra e estratégias que visem o reconhecimento global de palavras.
Significa isto que a consolidação e automatização do processo de decifração, permitindo rapidez e precisão na descodificação, devem ser acompanhadas pela aquisição e desenvolvimento de estratégias de extracção de significado de material escrito de complexidade crescente.
Além disso, a prática de leitura deverá alargar-se a tipos de textos variados, contemplar a leitura integral de obras e ter em vista finalidades de leitura diversificadas.
Torna-se, portanto, imprescindível que a prática de leitura extravase a sala de aula e a escola. O envolvimento da família e a fruição de recursos existentes na comunidade (bibliotecas, ATLs, associações) são meios valiosos para a criação de hábitos de leitura nas crianças.

4. O manual escolar de Língua Portuguesa e o desenvolvimento de competências de compreensão na leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico
Os manuais desempenham um papel determinante no contexto escolar, porque fornecem elementos de leitura e descodificação do real, esclarecem objectivos de aprendizagem e transmitem valores.
Torna-se, por isso, cada vez mais necessária a problematização da selecção e avaliação do manual escolar, em função de pré-requisitos pedagógica e didacticamente bem alicerçados.
Estes parâmetros deveriam permitir aos professores fazer uma selecção mais fundamentada e segura do manual escolar a utilizar com os seus alunos.
Paralelamente, deveriam permitir-lhes ter uma visão crítica do mesmo e proceder à respectiva avaliação.
Deste modo, seria possível não só fazer uma utilização apropriada do manual seleccionado, adequando-o às necessidades dos alunos, como também optar pela manutenção do manual adoptado ou, pelo contrário, seleccionar oportunamente um manual mais adequado.
Ao constituir o principal determinante do trabalho desenvolvido na sala de aula, o manual escolar exerce uma influência significativa no processo de ensino-aprendizagem, tal como se afirma na Circular nº. 14/97 do Departamento de Educação Básica: “De entre os instrumentos de suporte destinados ao processo de ensino/aprendizagem, o manual escolar constitui um auxiliar de relevo.”
Comprovada que está a importância do manual escolar no processo de ensino/aprendizagem, pretende-se, com esta comunicação, como se pode verificar pela respectiva introdução, analisar a forma como o processo de ensino/aprendizagem da leitura é abordado e desenvolvido em manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo.
Partindo da investigação crescente sobre o desenvolvimento da literacia de leitura e os novos papéis do manual de Língua Portuguesa do 1º Ciclo no processo de ensino/aprendizagem, consideramos importante analisar o papel deste último relativamente: i) à emergência da leitura e à sua relação com a educação pré-escolar; ii) às concepções de leitura e do seu ensino, iii) à aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; iv) ao contacto com textos de natureza diversificada; v) à promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, vi) à motivação para a leitura.


4.1. Emergência da leitura e sua relação com a educação pré-escolar
É relativamente consensual a ideia de que os leitores se formam muito antes da entrada para a escola, através dos seus contactos com materiais e actividades de leitura, no contexto familiar e/ou escolar.
Assim, a frequência do ensino pré-escolar assume uma importância significativa na promoção do gosto pela leitura, no desenvolvimento da competência leitora, na construção do conhecimento, nomeadamente do conhecimento de obras de literatura para a infância.
Segundo o programa de Língua Portuguesa para o 1º Ciclo do Ensino Básico, as crianças que entram para a escola fizeram já, de um modo informal, aquisições linguísticas importantes no meio onde vivem e construíram ideias sobre a leitura e a escrita. Cabe à escola reforçar o seu contacto com a língua escrita e, mais especificamente, com a leitura, de maneira agradável. Só assim desenvolverão a imaginação, a criatividade, a expressão de ideias e o prazer pela leitura.
Tal implica que, ao receberem as crianças recém-inscritas no 1º Ciclo, os professores procedam a uma avaliação das suas reais competências neste domínio, para dela fazerem a base da sua intervenção didáctica junto delas.
É igualmente necessário que os professores em geral e os do 1º Ciclo em particular tenham consciência do facto de que os sujeitos percorrem diversas etapas na sua aprendizagem da leitura e aquisição/desenvolvimento de competências em compreensão leitora, que percorrem todo o Ensino Básico.
Segundo Bellenger (citado por Sá, 2004: 17), o percurso de aprendizagem da leitura compreende várias etapas, que se desenvolvem ao longo dos vários níveis de escolaridade. Para o presente estudo interessam particularmente as duas primeiras etapas:
i) uma etapa que antecede a escolaridade obrigatória, durante a qual a criança contacta com elementos escritos, o que desperta a sua curiosidade para a leitura e para a escrita; esta etapa corresponde à frequência do jardim de infância e do ensino pré-primário;
ii) a etapa das primeiras aprendizagens, que se desenrola dos 6 aos 9 anos, durante a qual a leitura se afirma como um comportamento simbólico e a criança toma consciência da sua utilidade no dia a dia, pelo que é aconselhável associá-la à realização de projectos de trabalho, levados a cabo sob orientação do professor; esta etapa corresponde à frequência do 1º Ciclo do Ensino Básico.
De acordo com este ponto de vista, dentro da escolaridade formal, o 1º Ciclo do Ensino Básico vê reforçadas as suas responsabilidades no que se refere à formação de leitores competentes e informados (Sá, 2004).
Frequentemente, os manuais frequentemente fazem tábua rasa das experiências de leitura que as crianças já detêm e promovem um ensino muito associado à decifração. Por conseguinte, neles raramente se encontram actividades que remetam para o universo de leitura que a criança pode encontrar fora do contexto escolar.

4.2. Concepções de leitura e seu ensino
Os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, responsáveis, simultaneamente, pela iniciação à leitura e à escrita e pelo aprofundamento de competências nestes dois domínios, sabem que o ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado de duas maneiras complementares – leitura fonético-motora (decifração) e leitura do pensamento.
A leitura fonético-motora valoriza essencialmente a aprendizagem dos grafemas, a identificação das correspondências grafema-fonema e associação desses elementos entre si, conduzindo à constituição de sílabas e palavras.
Por sua vez, a leitura do pensamento valoriza essencialmente a associação entre a leitura e o sentido e entre o pensamento escrito, ao qual se tem acesso através da leitura, e as suas próprias vivências.
Na verdade, como já ficou claro no ponto dois desta comunicação, são duas concepções complementares: não podemos compreender um texto, se não conseguirmos decifrá-lo. Se não aprendermos a conhecer os caracteres em uso e respectivas correspondências grafo-fonéticas, não teremos acesso ao sentido de um texto escrito. Por seu turno, decifrar por si só não é suficiente. Esta actividade não permite compreender o texto.
No início do ensino/aprendizagem da leitura, talvez se valorize mais a aquisição de mecanismos essenciais no acto de leitura. Pratica-se uma leitura de tipo fonético-motor, sem que se deva, no entanto, esquecer a importância da ligação que deve existir entre a leitura e a apreensão do sentido do texto (leitura do pensamento)
Mais tarde, é necessário que estes dois tipos de leitura se fundam, para que o acto de leitura se processe de uma forma eficaz.
Uma boa aprendizagem da leitura permite adquirir alguns bons hábitos: desenvolver a capacidade de compreensão de textos escritos; interpretar o que se lê, relacionando-o com as suas próprias experiências pessoais; determinar a ideia central do texto ou detalhes deste; fazer associações entre factos apresentados num dado texto.
Apesar do importante papel que consideramos que o manual escolar pode ter na formação do leitor, este, ao nível do 1º Ciclo em particular, ainda não privilegia práticas de interpretação dos textos conducentes a leituras plurais e, dessa forma, condiciona a formação de leitores efectivos. As operações de leitura muito centradas na identificação e na descodificação não permitem ao aluno participar activamente na construção do sentido dos textos que lê.
Chegamos a esta conclusão após uma primeira análise dos três manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo que fazem parte do corpus seleccionado.
Partindo do nosso estudo, parece-nos que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo apresentam algumas fragilidades neste domínio. Pressupõe-se que a leitura é um processo que passa por outras operações para além da identificação e da descodificação, que surgem frequentemente nos referidos manuais. De facto, estes insistem em solicitar ao aluno apenas informação explícita nos textos.
Urge que os manuais contemplem também, por exemplo:
i) operações de reorganização, que exigem dos alunos movimentos de análise, síntese ou de organização de informação apresentada ao longo do texto, donde resultam relações a estabelecer e selecções a efectuar;
ii) operações de inferência, através das quais o aluno apreende o texto com a sua própria visão de mundo e constrói o significado daquilo que está a ler;
iii) operações de avaliação e apreciação, fortemente associadas entre si, que conduzem o aluno ajuizar sobre ideias ou informações contidas no texto, através do recurso a conhecimentos e experiências pessoais, desenvolvendo a capacidade de formular juízos críticos e a capacidade de analisar os diferentes aspectos do texto com que se vê confrontado (Dionísio, 2000).

4.3. Aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais
O desenvolvimento da capacidade de ler histórias, textos da comunicação social, legendas e outros textos que surjam na vida das nossas crianças exige que estas, logo no 1º Ciclo, tomem conhecimento de estratégias de compreensão e de interpretação de diferentes textos e as apliquem aquando da leitura.
Através das actividades que promove, o manual deve auxiliar o professor a promover nos seus alunos a aquisição e desenvolvimento de estratégias de leitura, tais como: activar conhecimentos que já possuem para construir o sentido do texto; fazer comparações entre textos com características diferentes; inferir o sentido das palavras a partir do contexto; interpretar marcas tipográficas, figuras, gráficos, etc; usar o dicionário para alargamento do vocabulário.
A aquisição e o desenvolvimento destas e de outras estratégias requerem uma metodologia participativa. Esta pressupõe: o levantamento das necessidades e dificuldades dos alunos; a selecção dos textos a serem trabalhados de acordo com os interesses do público em questão; o acompanhamento sistemático, quer do processo de leitura, quer do processo de escrita dos alunos; a criação de condições para que o aluno se torne um leitor autónomo; a avaliação do desempenho do aluno através da realização de tarefas que possibilitem o recursos a estratégias de leitura e compreensão desenvolvidas em aula.
Assim, segundo directrizes do Ministério da Educação para a aquisição e desenvolvimento da leitura no 1º Ciclo, a criança necessita de aprender mecanismos básicos de extracção de significado de pequenos textos escritos. Esta aprendizagem, por sua vez, implica a capacidade de decifrar cadeias grafemáticas de forma automática, para localizar informação nos textos que lê e para apreender o seu significado global. Implica ainda o conhecimento das estratégias básicas para decifração automática e para extracção de informação que há pouco referimos (Ministério da Educação, 2001).
Uma das competências específicas da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (2001: 17) consiste em “Ser um leitor fluente e crítico”, o que implica usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de vários tipos de texto e possuir uma metodologia de análise e mobilizar estratégias de interpretação e compreensão.

4.4. Contacto com textos de natureza diversificada
Os aspectos relacionados com os textos que figuram nos manuais do 1º Ciclo são importantes sobretudo quando a atenção se dirige para a formação de leitores.
Segundo Geraldi (1999:90), há várias posturas pedagógicas possíveis perante os textos, de entre as quais destacamos: a leitura para obter informações, a leitura para estudo do texto e a leitura para fruição do texto.
Deste modo, o manual deve: trabalhar o texto no sentido de extrair informação, seja para responder a questões previamente estabelecidas, seja para verificar que informações ele fornece, tanto a um nível de superfície, como a um nível de estruturação mais profunda; adequar a forma de analisar cada texto às suas características específicas, de acordo com o tipo a que pertence; promover a leitura para recreação, menos dependente do controlo do professor, contribuindo para o aprofundamento da relação afectiva do aluno com o texto e com os livros, num claro benefício para o próprio exercício da leitura na escola.
Qual a origem dos textos que figuram nos manuais? Que atitudes fomentam? Como se relacionam com o universo da literatura para a infância? O leque de autores é representativo? Que interpretações possibilitam esses textos? Será que o manual contempla todos os textos com que a criança se confronta no seu dia a dia? Ensina-a a ler os diferentes tipos de texto apresentados? Fornece informação sobre os autores dos textos, as obras de que fazem parte, para que o aluno possa satisfazer a sua curiosidade e alargar as suas leituras de sala de aula?
Genericamente, os três manuais do 1º Ciclo que são alvo deste estudo apresentam um número razoável de textos, em prosa e em verso, predominantemente narrativos e informativos, que nem sempre são representativos do universo de obras de literatura para a infância. Num nível de ensino em que isso é fundamental, nem sempre é dada ao aluno a possibilidade de conhecer ou contactar com a diversidade de autores nacionais e estrangeiros que actualmente escrevem para a infância.
É de referir ainda que, a par dos textos de autor e de alguns textos adaptados, surgem textos produzidos por alunos.
Todos os textos são alvo de uma leitura orientada, com recurso ao questionário. Logo, o trabalho desenvolvido para os diferentes tipos de texto é muito semelhante. Assim sendo, o leitor não aprende a adequar a sua leitura ao tipo de texto em questão.
Podemos também afirmar que estamos perante leituras formatadas, porque o manual define a interpretação que deve ser tida em conta na leitura dos textos que apresenta. Não é criado espaço para leituras várias do mesmo texto, porque os autores do manual, ao descrever o que observam, ao tirar conclusões sobre o que leram, ao avaliar o texto, veiculam sentidos prontos a usar.
O papel do leitor é, assim, desvalorizado porque os textos claramente evidenciam os sentidos que o leitor deles deve extrair, o que não possibilita leituras diversas. Notamos que, através dos textos dos manuais e das actividades propostas, se exerce um forte controlo sobre a actividade interpretativa do aluno.
A maioria dos textos refere a fonte, embora, por vezes, esta referência se resuma ao nome do autor e título da obra. Para melhor auxiliar o trabalho do aluno que queira aprofundar a informação que o manual disponibiliza e continuar a leitura do texto ou confrontar a leitura do excerto com a obra completa, achamos pertinente a referência à edição e data.
Salientamos o facto de a leitura para informação e a leitura recreativa quase não serem contempladas pelos manuais aqui referidos, apesar destas modalidades de leitura serem reconhecidas como importantes e deverem ser praticadas em contexto escolar, nomeadamente no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, independentemente do nível de ensino.

4.5. Actividades de promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura
Conforme escrevemos noutro texto (Martins e Sá, 2007a), “ Na sociedade actual, é cada vez mais necessário dominar a leitura, para nela se poder viver, para se ser bem aceite e para se poder usufruir dos vários recursos que ela põe ao nosso dispor.”
Assim, é perfeitamente legítima a questão muito recorrente quando está em debate o ensino: que actividades de leitura será necessário promover para que os alunos desenvolvam, logo desde o início da escolaridade básica, competências de pesquisa, tratamento, selecção e organização da informação, essenciais ao sucesso escolar e à integração social?
Com a escolaridade básica, pretende-se que o aluno, através de um processo de pesquisa, selecção e organização de informação recolhida em suportes diversificados, construa saberes que lhe permitam integrar-se na sociedade, de forma crítica e interventiva. Este aspecto reflete-se no facto de uma das competências gerais definidas pelo Ministério da Educação (2001: 9) ser: “Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável”.
Tal como já foi referido, os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo não trabalham devidamente a leitura funcional. As propostas de actividades de leitura raramente podem ser associadas à leitura para informação e estudo.

4.6. Actividades de motivação para a leitura
A motivação para o consumo de literatura para a infância não pode ser esquecida, quando o objectivo é enriquecer o imaginário de quem inicia o percurso de descoberta do valor da escrita.
Desde já explicitamos que o manual escolar, apesar de não ser a única instância que concorre para a promoção do gosto pela leitura, é uma das mais importantes.
Por conseguinte, o manual deve ajudar o professor a desenvolver o gosto pela leitura, disponibilizando sugestões e estratégias que suscitem a curiosidade e o interesse dos alunos.
Sabemos que não basta ensinar a ler e desenvolver actividades em torno da leitura para aprofundar o conhecimento da língua. Deve, igualmente, promover-se o gosto pela leitura. Também a este nível, o manual escolar, pela sua relevância no ensino, deve ser um aliado do professor e estimular os alunos no sentido de lerem cada vez mais e melhor.
Segundo directrizes do Ministério da Educação para a disciplina de Língua Portuguesa no 1º Ciclo (2004: 145): “Para aprender a escrever e a ler é preciso não só escrever e ler muito, mas, principalmente, é preciso que a prática da escrita e da leitura esteja associada a situações de prazer e de reforço da autoconfiança”.
Face às dimensões da motivação e da promoção da autonomia na leitura, decidimos colocar aos três manuais em análise duas questões: Que informações fornece (o manual) para a motivação e promoção da progressiva autonomia do leitor? Que modos de ler preconiza?
Na nossa opinião, os manuais em causa já promovem, embora tenuemente, a motivação e a autonomia na leitura. É necessário que, na sala de aula, surjam múltiplas ocasiões de convívio com a escrita e com a leitura e se criem situações e projectos diversificados que integrem, funcionalmente, as produções das crianças em circuitos comunicativos e os manuais têm procurado tornar estas situações possíveis.

5. Algumas considerações finais
Para haver leitores, é inevitável formá-los.
A Escola tem acrescidas responsabilidades neste domínio, cabendo-lhe um papel de relevo na formação de leitores competentes e motivados. É sua função fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, que use a leitura para obter informação, organizar o conhecimento e usufruir do prazer que a mesma pode oferecer (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).
Ora, formar um leitor com estas características exige, da escola e dos vários intervenientes no ensino/aprendizagem, atitudes que estimulem o pensamento, o sentido crítico, que constituam desafios, recorrendo a objectos de leitura ricos e variados e assumindo uma postura de receptividade, diálogo e cooperação, desde o início da escolaridade.
Os Programas de Língua Portuguesa, particularmente os do 1º Ciclo do Ensino Básico, assumem a leitura como um domínio particular, com objectivos específicos, valorizando a aquisição e desenvolvimento de competências neste domínio, a aptidão para compreender e atribuir sentido ao que se lê, conduzindo o leitor a uma gradual autonomia, de modo a que seja capaz de realizar as suas escolhas, de fazer opções (Sousa, 1999).
Constituindo os manuais escolares um instrumento regulador do processo de ensino/aprendizagem, visto que reúnem uma série de características que os tornam objecto central no processo de ensino-aprendizagem, estes podem fornecer-nos conhecimento relevante, concretamente ao nível da leitura.
Na verdade, analisando os vários constituintes do manual, sejam os textos, as actividades sugeridas, os recursos didácticos contemplados, é possível apreender concepções dos autores sobre a formação de leitores, o que se lê, o modo como se lê. Como afirma Sousa (1999, 509): “Ler na escola significa, em muitos casos, ler os textos do manual adoptado.”
Tendo presente a legislação em vigor, em Portugal, no Ensino Básico e no Secundário, a selecção do manual escolar e o recurso a este têm carácter de obrigatoriedade. O manual escolar é encarado como um suporte básico da disciplina a que diz respeito.
Partindo de alguns resultados de uma primeira análise dos três manuais de 1º Ciclo que fazem parte do corpus do nosso estudo, no âmbito de um projecto de doutoramento, estamos em condições de afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo nem sempre contemplam dimensões como: i) a emergência da leitura e a sua relação com a educação pré-escolar; ii) as concepções de leitura e do seu ensino, iii) a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; iv) o contacto com textos de natureza diversificada; v) a promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, vi) a motivação para a leitura.
Com base na investigação crescente sobre o desenvolvimento da literacia e sobre os novos papéis do manual de Língua Portuguesa do 1º ciclo no processo de ensino/aprendizagem, consideramos importante considerar o papel deste último relativamente às dimensões há pouco referidas.
No seguimento deste estudo, continuaremos à procura de respostas possíveis para as questões apresentadas ao longo desta reflexão.
Entre essas questões, damos especial atenção às seguintes: Quais as potencialidades e as limitações pedagógicas dos manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo no que diz respeito à formação para a leitura? Que informações fornece (o manual) para a promoção da progressiva autonomia do leitor? Que modos de ler preconiza?
Como afirmámos anteriormente (Martins e Sá, 2007b), “O manual escolar, como promotor da compreensão leitora, deve permitir criar uma atmosfera propícia à leitura, apresentando finalidades, objectivos a atingir e competências a desenvolver aquando da prática de leitura. Deve também disponibilizar aos alunos e ao professor todos os conteúdos do currículo e materiais de leitura diversificados que os permitam trabalhar, possibilitando a variação das experiências de leitura dos alunos, para os motivar para a mesma.”

Bibliografia:
Bellenger, L (1995) Les méthodes de lecture. Collection «Que sais-je?», nº 1701, 6e édition corrigée, Paris, PUF.
Benavente, Ana (coords.) (1996) A Literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monográgica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional de Educação
Dionísio, M. L. (2000). A construção escolar de comunidades de leitores. Coimbra: Livraria Almedina.
Foucambert, J. (1994) A leitura em questão. Porto Alegre, Artmed
GAVE (2001) Resultados do estudo internacional PISA 2000: Programme for International Student Assessment. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
GERALDI, J. W. (1999). “Prática da leitura na escola”. In João Wanderley Geraldi (org.), O texto na sala de aula. S. Paulo: Editora Ática, pp. 88-103.
Loureiro, M. C. (2004) “Promoção da leitura na Europa”. Disponível em http://www.iplb.pt/pls/diplb/!get_page?pageid=1224
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007) “O contributo dos manuais de Língua Portuguesa para o desenvolvimento da compreensão leitora numa perspectiva de interdisciplinaridade.” [Texto a ser publicado nas Actas do IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Funchal, Abril de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). “Importância da compreensão na leitura para o exercício de uma cidadania responsável e activa.” [Texto a ser publicado nas Actas do Congresso Internacional de Educação Básica, Porto, Setembro de 2007].
Ministério da Educação (2001) Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
Ministério da Educação (2004) Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo. Mem Martins: Departamento de Educação Básica.
Pinto, M. da G. L. C. (1998) Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas de literacia. Porto: Porto Editora/Colecção Linguística 11.
Sá, Cristina Manuela (2004) Leitura e compreensão escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico: algumas sugestões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro
Sim-Sim, I.; Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997) A Língua Materna na Educação Básica. Competências nucleares e níveis de desempenho. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento de Educação Básica.
Sousa, M. E. S. (1999) “A Formação de leitores – o contributo do manual escolar – um olhar através de um manual de Língua Portuguesa do 1º C. E. B.”, in R. V. Castro, A. Rodrigues, J. L. Silva & M. L. D. Sousa (orgs.), Manuais escolares: estatuto, funções, história, Braga: Universidade do Minho, pp. 507-513

Legislação consultada:
Circular nº 14/97/DEB
Lei n.º 47/2006, de 28 de Agosto

Sá, Ferreira, Queirós e Silva, 2007

Referência bibliográfica:

SÁ, C. M., FERREIRA, L., QUEIRÓS, A. P. e SILVA, A. (2007). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. In Luísa Álvares Pereira e António Moreira (eds.), Actas do 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [publicação em CDRom].

Texto publicado:

Resumo
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita. Trata-se de uma das vertentes da interacção leitura-escrita, para a qual alguns trabalhos recentes, na área da Didáctica de Línguas, têm chamado a atenção.

1. Introdução
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna. Tomando como ponto de partida documentos emanados do Ministério da Educação, que procuram enquadrar o trabalho desenvolvido nas escolas durante todo o Ensino Básico, podemos relacionar este grande objectivo com algumas competências essenciais que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam (2001a): (i) usar adequadamente linguagem de diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; (ii) usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; (iii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; (iv) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; (v) cooperar com outros em tarefas e projectos conjuntos.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita.
Podemos relacionar esta vertente específica do trabalho a desenvolver em torno da leitura e da escrita com alguns objectivos formulados para o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) ser um leitor fluente e crítico; (ii) usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de diferentes tipos de textos; (iii) explicitar aspectos fundamentais da estrutura e uso da língua, através da apropriação de metodologias básicas de análise, e investir esse conhecimento na mobilização de estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita e na monitorização da expressão oral e escrita.
Do mesmo modo, podemos relacionar a interacção leitura-escrita com competências específicas a adquirir e desenvolver através do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, pelo menos ao longo de todo o Ensino Básico (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) no domínio da compreensão escrita, criar autonomia e hábitos de leitura, com vista à fluência de leitura e à eficácia na selecção de estratégias adequadas à finalidade em vista; (ii) no domínio da expressão escrita, apropriar-se das técnicas fundamentais da escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e correcção no seu uso multifuncional; (iii) no domínio do conhecimento explícito da língua, desenvolver a consciência linguística, tendo em vista objectivos instrumentais e atitudinais, e desenvolver um conhecimento reflexivo, objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.
É ainda de referir que as últimas iniciativas levadas a cabo pelo Ministério da Educação, no âmbito da reforma educativa, põem em relevo a didáctica da escrita através do recurso às “oficinas de escrita”. Nos novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário encontramos as seguintes observações: “Quanto à expressão escrita, pretende-se que seja instituída uma oficina de escrita, em que sejam trabalhadas as tipologias textuais previstas a partir das quais se desenvolverão as competências naturalmente envolvidas neste tipo de actividade. Propõe-se que esta oficina seja entendida como um trabalho laboratorial, construindo um espaço curricular em que a aprendizagem e a sistematização de conhecimentos sobre a língua e os seus usos se inscrevem como componentes privilegiadas.” (Ministério da Educação, 2003, 6).

2. Alguns fundamentos teóricos
A interacção leitura-escrita pode ser definida com base no estabelecimento de uma relação biunívoca entre os dois domínios.
Este tipo de trabalho estava já inserido no ensino tradicional da escrita, conduzindo essencialmente à produção de textos escritos a partir da leitura de um texto, geralmente de carácter literário (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996). Favoreceria o desenvolvimento de competências de leitura (já que pressupunha a leitura e compreensão de um texto) e de escrita (uma vez que era necessário produzir um texto escrito utilizando como modelo o texto lido). Mas, normalmente, tal não acontecia, porque não se fazia um trabalho planificado e sistematizado em torno da compreensão e produção escrita que levasse os alunos a compreender a natureza, características e funcionamento do texto lido, conhecimentos esses que eles poderiam utilizar como base para a produção de textos daquele tipo, e desenvolvesse nestes a consciência de que a escrita é um processo e o texto escrito um produto em constante alteração.
Actualmente, defende-se uma exploração da interacção leitura-escrita que converta o leitor num “escritor”, isto é, em alguém que aproveita as suas experiências de leitura para desenvolver as suas competências de escrita (e vice-versa) (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996).
Num estudo recente (Menezes e Sá, 2004),são apresentadas algumas sugestões para fazer este tipo de exploração da interacção leitura-escrita.
Assim, o trabalho didáctico em torno da interacção leitura-escrita pode materializar-se através de várias técnicas, todas elas de uso corrente na aula de Língua Portuguesa:(i) a revisão de textos - releitura dos textos escritos, durante o processo de produção e no fim do mesmo, e alteração e reformulação de alguns aspectos, por parte do aluno, antes de entregar o texto ao professor; (ii) a reescrita de textos - escrever novamente o texto produzido, após análise crítica feita por si próprio e/ou por outrém, reelaborando-o nos seus diversos aspectos; (iii) escrever a propósito de um texto lido e compreendido - todas as actividades de produção escrita que se baseiam num texto lido e que ocorrem depois de o aluno se ter apropriado do seu significado e de ter construído o seu próprio sentido para esse texto, a partir dos seus conhecimentos prévios.
Estas três formas de trabalho podem ser combinadas entre si, se se planificar actividades que envolvam: (i) um trabalho programado em torno da leitura, conduzindo à interacção com o texto, à apropriação do seu sentido e à consciencialização das exigências e características da produção escrita daquele tipo de textos; (ii) um trabalho planificado em torno da escrita, conduzindo à escrita a partir daquele texto (produzindo um texto do mesmo género, fazendo um pastiche ou uma paródia deste, reflectindo sobre a sua mensagem, etc.), à revisão do texto (individualmente ou em colaboração) e à reescrita ou melhoria do texto.
O trabalho didáctico de exploração da interacção leitura-escrita mobiliza diversas formas de avaliação, de natureza formativa: (i) momentos de heteroavaliação, em que cada aluno pode ser avaliado pelo professor e/ou pelos colegas e (ii) momentos de auto-avaliação, em que o aluno tem a oportunidade de fazer a apreciação crítica do seu próprio trabalho.
Em ambas as situações, a análise crítica dos textos em produção, com vista à sua reescrita e melhoria, será muito facilitada pelo recurso a grelhas de avaliação, centradas em aspectos essenciais (cf. Cassany, 1998): (i) a nível global (por exemplo, características daquele tipo de texto, sua adequação à situação de comunicação, sua coerência – englobando aspectos como a selecção de informação pertinente, a apresentação clara das ideias, a progressão na apresentação da informação, a estruturação dos parágrafos); (ii) e a nível local (por exemplo, coesão do texto – englobando aspectos como a pontuação, o recurso a conectores/articuladores lógicos e cronológicos, o recurso a anáforas -, e correcção do discurso – tendo em conta a ortografia, a morfo-sintaxe e o léxico).
Este trabalho favorece ainda a reflexão metacognitiva sobre o processo de produção escrita, permitindo adquirir conhecimentos sobre: (i) a natureza deste processo, (ii) funções e características de diversos tipos de textos e (iii) o funcionamento da língua, associado à compreensão e à expressão escritas.

3. Uma experiência centrada na interacção leitura-escrita
Com base nestes princípios, procurou-se conceber um mini-projecto de investigação-acção, que se aproximasse do modelo de uma oficina de escrita.
Este projecto, intitulado “A reescrita: interacção leitura-escrita”, foi concretizado no âmbito da Prática Pedagógica da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro, durante o ano lectivo de 2003/04. Na sua concepção, implementação e avaliação participaram duas professoras estagiárias, a orientadora de Português da escola e a coordenadora pedagógica da universidade. Acompanhou a leccionação de uma unidade didáctica consagrada ao estudo do texto dramática e do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, nas duas turmas do 9º Ano pelas quais as professoras estagiárias eram responsáveis.
Deu origem a um relatório escrito (Ferreira e Queirós, 2004) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2003/04.
3.1. Concepção do mini-projecto
Este projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão na leitura e em produção escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos: (i) motivar os alunos para a produção de textos escritos; (ii) contribuir para a melhoria do seu desempenho em produção escrita, através de actividades que contemplassem várias etapas do processo (a redacção, tendo em conta constrangimentos globais e locais; a revisão do seu trabalho, implicando uma auto-avaliação; a reescrita, a partir da auto-avaliação e da co-avaliação); (iii) promover estratégias de remediação a partir das dificuldades detectadas.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela coordenadora da universidade (sobre leitura, escrita e interacção leitura-escrita).
Depois, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais de um plano de trabalho, que compreendia várias etapas e que assentava na redacção de uma cena original para o Auto da Barcar do Inferno.
Na 1ª ETAPA, haveria um momento de motivação, que implicaria a sensibilização para o carácter inacabado da escrita e para o facto de que este processo pressupõe momentos de análise crítica e de reescrita. Seria também feita a apresentação sumária das actividades a desenvolver no âmbito da experiência pedagógica.
Na 2ª ETAPA, em pares, os alunos iriam elaborar o guião que serviria de base à redacção da cena por eles inventada. De seguida, escreveriam a cena. Por fim, procederiam à avaliação do texto produzido, a partir de uma grelha fornecida pelo professor , e à sua reformulação (revisão do texto).
Na 3ª ETAPA, os grupos trocariam os seus textos, para procederem à sua avaliação utilizando a mesma grelha. Deveriam assinalar as falhas e apresentar sugestões para a correcção. Mais tarde, o professor faria também a leitura crítica dos textos produzidos, recorrendo a uma outra grelha. Com base neste trabalho, cada grupo procederia à reescrita do seu texto.
É evidente que este plano teve de ser adaptado às duas turmas, bastante diferentes uma da outra.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que seriam usados no momento inicial de motivação) e à elaboração de material original (grelhas de análise dos textos).
A fim de se proceder à avaliação do desempenho dos alunos e do êxito da experiência, seriam recolhidos para análise: (i) os guiões elaborados pelos grupos; (ii) as grelhas de auto- e de hetero-avaliação, devidamente preenchidas; (iii) a primeira e segunda versões dos textos produzidos.
3.2. Implementação do mini-projecto
As actividades incluídas no projecto decorreram durante o mês de Janeiro, em três blocos de 90 minutos: 1 para a 1ª Etapa e parte da 2ª Etapa (terminaria com a redacção do texto); 1 para concluir a 2ª Etapa (revisão do texto redigido) e iniciar a 3ª Etapa (hetero-avaliação dos textos redigidos); 1 para a concluir a 3ª Etapa (reescrita dos textos a partir da avaliação formativa feita pelos colegas e pelo professor).
As professoras fizeram a avaliação formativa da primeira versão dos textos redigidos pelos alunos extra-aula.
3.3. Avaliação do mini-projecto
Centrou-se, essencialmente, na comparação das duas versões de cada um dos textos produzidos, o que implicou que fosse feita, previamente, a análise de cada uma delas separadamente, com base na grelha elaborada para a avaliação por parte das professoras. Os restantes elementos recolhidos (os guiões elaborados pelos grupos e grelhas de auto- e hetero-avaliação, devidamente preenchidas) foram usados para confirmar ou infirmar observações feitas a partir desta análise.
Logo na primeira versão dos textos, foram encontrados alguns aspectos positivos relacionados com o tipo de texto (bom conhecimento da estrutura do texto dramático, selecção de personagens interessantes e presença de personagens alegóricas) e com a construção do texto (bastante criatividade; variedade lexical, no que se refere à correcção do discurso; uso adequado de anáforas, no que se refere à coesão do texto; selecção de informação pertinente e boa progressão na apresentação da informação, no que se refere à coerência do texto).
Relativamente a aspectos negativos, verificou-se que alguns alunos não seguiram o guião que tinham elaborado.
Por outro lado, de um modo geral, os discentes revelavam algumas dificuldades relacionadas com o tipo de texto que tinham de produzir. No que se refere à acção, por vezes, a cena não estava bem estruturada do ponto de vista interno (a argumentação era pouco desenvolvida e os argumentos apresentados não eram devidamente organizados e articulados entre si, o desfecho era pouco criativo) e, em alguns textos, as personagens e o espaço tinham sido caracterizados de uma forma demasiado superficial. No que se refere às modalidades do discurso, havia pouca variedade nas didascálias utilizadas e raramente apareciam apartes e monólogos. Também nem sempre os alunos tinham conseguido definir uma intenção crítica para o seu texto.
Apresentavam ainda dificuldades relacionadas com a construção do texto.
Assim, alguns textos eram pouco desenvolvidos.
Relativamente à correcção do discurso, os erros ortográficos eram frequentes, tendo sido identificados erros de substituição de vogais (ex: Estás a tentar subernar-me.), substituição de consoantes (ex: Dirijir), falta de acentuação (ex: Tu iras para o inferno.) e confusão entre a conjugação pronominal reflexa e a desinência do Pretérito Imperfeito do Conjuntivo (ex: acerta-se por acertasse). Muitas frases eram longas e confusas.
Relativamente à coesão do texto, era frequente a pontuação ser pouco expressiva e os conectores eram muito pouco utilizados.
Relativamente à adequação do texto à situação de comunicação, foram utilizados poucos recursos estilísticos.
A análise da segunda versão dos textos revelou grandes melhorias, decerto decorrentes do trabalho de avaliação formativa feito e da actividade de reescrita que se lhe seguiu.
No que se refere aos aspectos positivos, salienta-se o facto de os alunos terem melhorado a argumentação das personagens (aspecto relacionado com o tipo de texto a produzir e, particularmente, com a acção).
No que diz respeito aos aspectos negativos, é de referir o facto de terem persistido dificuldades relacionadas com a construção do texto: ortografia (que tem a ver com a correcção do discurso) e uso da pontuação (aspecto relativo à coesão do texto).
Na sequência desta avaliação, ao longo do ano lectivo, foram propostas actividades de remediação, sobretudo relacionadas com o funcionamento da língua e centradas no estudo da ortografia e da morfo-sintaxe (aspectos relacionados com a correcção do discurso), da pontuação e do uso de conectores (aspectos relacionados com a coesão do texto).
Foram também realizadas, ocasionalmente, actividades de reescrita de textos, elaborados na aula ou em casa.

4. Algumas notas sobre o contributo deste tipo de trabalho para o ensino-aprendizagem da Língua Materna
Esta experiência contribuiu para motivar os alunos para a realização de actividades de leitura e escrita.
Fê-los recorrer ao pensamento metacognitivo e adquirir métodos de trabalho.
Permitiu-lhes participar de forma mais activa no seu processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo neles a autonomia e competências de trabalho colaborativo.
A auto- e hetero-avaliação feitas levaram-nos a tomar consciência das capacidades desenvolvidas e das dificuldades que persistiam e a pensar em soluções para as suas falhas, com a ajuda do professor.

Bibliografia
CASSANY, Daniel, Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Col. "Biblioteca de Aula", nº 108, 6ª ed. Barcelona, Editorial Graó, 1998.
FERREIRA, Liliane, QUEIRÓS, Ana Paula, A reescrita: interacção leitura-escrita. 2004 [Documento policopiado].
MENEZES, Isabel, SÁ, Cristina Manuela, “Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita”, Intercompreensão, 11, 2004 [no prelo].
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001a.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Português. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001b.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Programa de Língua Portuguesa. 10º, 11º e 12º Anos. Porto, Porto Editora, 2003.
PEREIRA, Maria Luísa Álvares, Escrever em Português: didácticas e práticas. Porto, Edições ASA, 2000.
REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF, 1996.

Anexo – Tópicos contemplados nas grelhas de avaliação formativa

A) Aspectos relacionados com o tipo de texto
Acção
- Estrutura externa (delimitação da cena através da entrada e saída das personagens)
- Estrutura interna
• Exposição (apresentação de uma personagem)
• Clímax (conflito e argumentação a ele associada)
• Desenlace (destino da personagem)
Personagens (caracterização, relevo na acção,concepção)
Espaço (representado, da representação)
Modalidades do discurso (diálogo, monólogo, apartes, didascálias)
Intencionalidade do autor (crítica, outras)

B) Aspectos relacionados com a construção do texto
Criatividade/originalidade
Correcção do discurso (ortografia, morfo-sintaxe, adequação e riqueza do léxico)
Organização das ideias (do discurso)
- Coesão do texto (pontuação, uso de maiúsculas e de conectores, uso de anáforas - como pronomes, sinónimos, termos genéricos, hiperónimos)
- Coerência do texto (selecção de informação pertinente, apresentação clara das ideias, progressão na informação, estrutura do parágrafo)
- Adequação do texto à situação de comunicação (selecção do registo linguístico, recursos estilísticos)