Martins e Sá, 2008b

Referência bibliográfica:


MARTINS, M. E. e SÁ, C. M. (2008. Ler… para ser. A vertente transversal da compreensão na leitura em língua portuguesa. In Inês Cardoso, Esperançã Martins e Zilda Paiva (org.), Actas do Colóquio “Da investigação à prática. Interacções e debates.” Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa/Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, 2008 [publicado em CD-Rom]

Texto publicado:

Resumo

Deve ser objectivo dos processos de ensino/aprendizagem desenvolver competências em todos os domínios, visando a formação de cidadãos críticos e actuantes, capazes de resolver problemas através de um agir informado por valores, que se traduz na reconfiguração do saber ser. (Delors, 1996)
Neste contexto, o saber ler é uma competência exigida pela vida pessoal e social, já que a leitura é muito relevante para a compreensão da realidade.
O deficiente domínio da compreensão na leitura, que é evidenciado pela população portuguesa em geral e pelos estudantes, em particular, sendo uma competência que contribui decisivamente para moldar a nossa memória colectiva e para garantir o exercício de uma cidadania responsável e activa, é uma das preocupações centrais da política educativa portuguesa.
Urge ultrapassar abordagens da leitura obsoletas e trabalhar a capacidade de extrair informação relevante de textos escritos, para que a leitura seja um instrumento de aprendizagem transversal ao longo da vida e não se reduza a uma aprendizagem escolar. É fundamental que o leitor adquira velocidade e profundidade na compreensão de informação escrita e que desenvolva técnicas de consulta e estratégias de leitura diversificadas conforme os fins a que se destinam.
Urge, de igual forma, repensar o papel dos manuais escolares de Língua Portuguesa no desenvolvimento de competências transversais ao nível da compreensão na leitura.

1. Introdução
A compreensão na leitura ocupa um lugar determinante na construção do futuro dos indivíduos e das sociedades.
Em Portugal, como noutros países, tem-se procurado encontrar soluções para os graves problemas suscitados pelos elevados níveis de iliteracia da população em geral e dos estudantes em particular.
Tal esforço levou à tomada de consciência do facto de que a aquisição e desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura tem de responder melhor às necessidades educativas dos aprendentes, assim como às exigências da sociedade. A formação a este nível deverá, nomeadamente, promover uma articulação mais estreita entre a Educação e a Sociedade, facilitando a transição para o mercado de trabalho.
Hoje em dia, não chega aprender a ler. É também essencial adquirir hábitos regulares de leitura que possibilitem o desenvolvimento de competências como compreender, interpretar, saber, contribuindo para uma participação consciente e crítica numa sociedade mais livre.
Importa, por isso, reflectir sobre que importância é dada à compreensão na leitura no contexto do ensino/aprendizagem da língua portuguesa.

2. Compreensão na leitura e ensino/aprendizagem da língua portuguesa
O desenvolvimento de competências em compreensão na leitura tem sido e continua a ser um dos grandes desafios no processo de ensino-aprendizagem. A baixa proficiência neste domínio é, recorrentemente, apontada como uma das variáveis determinantes do insucesso escolar (GAVE, 2001).
Apesar do papel central que lhe é atribuído no processo de ensino/aprendizagem em geral, é unanimemente admitido que o desenvolvimento de competências neste domínio está especificamente associado ao ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Por outro lado, temos de reconhecer que, mau grado todos os esforços desenvolvidos para dar cumprimento aos objectivos enunciados nos Programas de Língua Portuguesa relativamente a este domínio, o ensino/aprendizagem da compreensão-interpretação de textos continua a exigir uma acção estratégica estruturada, capaz de sustentar uma prática mais reflexiva e apoiada em modelos já testados pela investigação empírica e com resultados significativos.
São muitas as mais valias a adquirir pelos alunos ao nível da compreensão na leitura.
De acordo com Costa (1998), damos especial destaque: à aptidão para ler e compreender uma panóplia de tipos de textos; à aquisição de conhecimento que desenvolva a capacidade de reconhecer traços linguísticos, modelos organizacionais da informação, estilos característicos de diferentes tipos de textos; à capacidade de actuar em função da informação obtida através da leitura de vários tipos de textos; à leitura voluntária; à liberdade na escolha e avaliação de fontes de informação; ao controlo consciente sobre cada tarefa de leitura, sobre o processamento online, sobre o tipo de estratégias a utilizar.
A capacidade de extrair informação relevante de textos escritos é fundamental para que a leitura se converta num instrumento de aprendizagem e de desenvolvimento de outras competências e não fique reduzida a uma aprendizagem escolar, sem utilidade na vida activa.
Para tal, é necessário que o leitor adquira profundidade e velocidade na compreensão da informação escrita. É ainda essencial que saiba recorrer a técnicas de consulta e estratégias de leitura diversificadas conforme os fins a que se destinam.
É ainda imprescindível desenvolver hábitos de leitura nos sujeitos, tendo em conta o facto de esta permitir recolher informação útil e necessária, mas também o prazer associado a esta actividade.

3. Que leitor formamos? Que leitor devemos formar?
Segundo Vieira (2005), muitas práticas desenvolvidas com os alunos/leitores tornam-nos consumidores e não intérpretes, sujeitos dependentes treinados para seguir instruções, receptores acríticos de esquemas conceptuais, cuja missão consiste em procurar nos textos os sentidos que outros postulam, nomeadamente o professor ou autores de manuais.
As formas mais correntes de ensinar a leitura não parecem favorecer a adopção de estratégias individuais de compreensão textual, mas antes a imitação de estratégias alheias, sugeridas pelo professor e pelo manual, com base em fontes especializadas, particularmente no que se refere ao texto literário.
Em termos práticos, os alunos aprendem o necessário para serem capazes de realizar as actividades de compreensão na leitura que lhe são propostas no contexto escolar e, particularmente, no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Uma análise mesmo superficial dos manuais para o Ensino Básico e Secundário revela tanto isomorfismo de práticas entre os vários níveis de ensino (sendo salvaguardadas as devidas distâncias) que o aluno se pode tornar extremamente hábil em certas tarefas de leitura, frequentemente realizadas em contexto escolar, e ter sérios problemas de compreensão em situações de leitura habituais no contexto extra-escolar.
Antes de mais, enquanto leitores inseridos na realidade social, devemos vivenciar situações de leitura com finalidades e características diferenciadas. De facto, o acto de leitura pode assumir diversas configurações.
Logo, é importante ter presentes diferentes situações de leitura, no processo de ensino/aprendizagem da mesma.
Segundo Geraldi (1999), nas situações de leitura possíveis, podemos distinguir cinco grandes grupos:
i) a leitura de informação – é a situação de comunicação por excelência, em que uma mensagem é apreendida, a fim de completar uma lacuna no nosso conhecimento; corresponde à leitura informativa de jornais, revistas, instruções diversas, normas, etc.;
ii) a leitura de consulta – é utilizada todas as vezes que procuramos uma informação pontual num conjunto complexo de informações e aplica-se a dicionários, anuários, enciclopédias, catálogos etc.; muitas vezes, a leitura de informação (jornais, revistas, etc.) pode tomar este aspecto, desde que procuremos uma informação precisa, sem dar importância à restante informação disponibilizada;
iii) a leitura para a acção – é extremamente frequente, é mecânica, antecede, orienta ou modifica um comportamento ou acção; como a compreensão da mensagem se deve traduzir numa acção, trata-se de uma leitura rápida e selectiva; aplica-se a elementos como placas de sinalização, avisos, cartazes de rua, regras de um jogo, manuais técnicos de montagem, etc.;
iv) a leitura de reflexão – é uma das leituras mais densas, caracterizada por momentos de apreensão do conteúdo do texto e momentos de pausa para reflexão; nesta situação, o acto de ler está normalmente relacionado com o trabalho intelectual; aplica-se a textos como teses, ensaios, obras filosóficas, etc.;
v) a leitura de textos literários – é aquela em que o leitor, além de apreender o conteúdo veiculado pelo texto, privilegia o lado estético do texto; é, por exemplo, a leitura da poesia, cujo prazer do conteúdo está ligado também ao prazer da forma, à dimensão musical das palavras do texto.
Em síntese, é preciso ter presente o facto de que a leitura é sempre uma elaboração da informação, variando somente a intenção em que o leitor fundamenta cada acto de leitura.
Assim, é possível lidar com as diversas situações de leitura através de um trabalho pedagógico que pressuponha que a Escola é responsável pela promoção do gosto pela mesma e que contemple a multiplicidade de textos e de situações de leitura.
Reforçamos assim a importância de oferecer aos alunos oportunidades de trabalhar as diversas modalidades de leitura: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam só na sala de aula, ou apenas o livro didáctico, somente porque o professor pede.
A complexidade envolvida no processo de ensino/aprendizagem da leitura requer ainda do aprendiz de leitor motivação, esforço e consciencialização do que está a ser aprendido e exige que o seu ensino não se limite à descodificação alfabética e se prolongue por todo o percurso escolar. A aprendizagem da leitura é uma tarefa para a vida inteira.
Uma vez traçado o perfil do leitor inserido numa sociedade pós-moderna, passaremos à análise do papel que o manual escolar de Língua Portuguesa pode desempenhar na sua formação.
4. Papel do manual escolar de Língua Portuguesa no desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura
Sendo a leitura um dos objectos privilegiados da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, importa perceber como, na Escola, se ensina a ler e através de que instrumentos.
Neste contexto, os manuais escolares são materiais de apoio pedagógico relevantes, pelas características que fazem deles o objecto central no processo de ensino-aprendizagem da compreensão na leitura.
Tendo em conta o disposto no Decreto-lei n.º 369/90 de 26 de Novembro, consideramos que o manual escolar é um recurso didáctico-pedagógico relevante (ainda que não exclusivo) no processo de ensino/aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho realizado em sala de aula e ao trabalho autónomo do aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento das competências referidas nos documentos oficiais em que se baseia a reforma do sistema educativo português em curso.
Desta forma, este deve constituir-se como uma ferramenta de promoção da leitura e de desenvolvimento de competências de compreensão escrita, através do contacto com uma grande variedade de textos e da vivência de situações de leitura diferenciadas, de modo a promover o desenvolvimento intelectual, social e afectivo do aluno e a dotá-lo de instrumentos indispensáveis à participação activa na sociedade em que se insere. Temos aqui um grande contributo para a formação de cidadãos competentes, interventivos e críticos.
A partir de uma leitura atenta da literatura da especialidade, estamos em condições de afirmar que o manual de Língua Portuguesa continua a não privilegiar práticas de compreensão dos textos conducentes a leituras plurais, capazes de formar sujeitos-leitores que se caracterizem por possuírem competências de leitura que ultrapassam a mera descodificação dos textos e que participem activamente na construção dos sentidos desses mesmos textos.
Na maioria dos manuais de Língua Portuguesa para o Ensino Básico, a leitura apresenta características pouco compatíveis com os objectivos que este domínio parece visar, no Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001).
Estudos realizados sobre manuais de Língua Portuguesa (cf., por exemplo: Castro, Rodrigues, Silva & Sousa (1999); Dionísio, 2000; Vieira, 2005).) apontam, genericamente, para as seguintes características:
i) leituras e leitores “formatados” – o manual define a interpretação que deve ser feita, adoptando-a como a única válida e a ser tida em conta na leitura efectuada;
ii) sentidos “prontos-a-usar” – o autor do manual, quer ao descrever o que observa, quer ao tirar conclusões sobre o que leu, quer ainda ao avaliar o texto, delineia o seu envolvimento com o mesmo, dando-o a ler aos alunos à semelhança da leitura já por si realizada;
iii) leituras impostas e feitas sob controlo – decorrentes das características anteriores; face aos textos apresentados pelo manual, o leitor vê-se confrontado com limitações várias à sua intervenção sobre os mesmos e sente-se coagido a responder dentro de um determinado quadro, já definido pelas actividades que lhe são apresentadas;
iv) redução das operações de leitura à identificação e à confirmação – o leitor está perante um contexto de movimentos de leitura muito pouco diversificado;
v) predomínio de “textos transparentes” – textos esses que claramente evidenciam os sentidos que o leitor deles deve extrair, logo, que não possibilitam leituras várias, exercendo assim um forte controlo sobre a actividade interpretativa do aluno, que vê desvalorizado o seu papel como leitor.
Desta forma, os manuais de Língua Portuguesa têm vindo a apresentar-se como uma entidade pedagógica, que tende a anular qualquer leitura pessoal dos textos propostos, impondo verdades tidas como universais e indiscutíveis. Nesta perspectiva, o manual não só anula a autonomia do leitor no acto interpretativo, como também vinca claramente as estratégias pedagógicas a utilizar para o estudo desses mesmos textos, procedimentos que se tornam ainda mais evidentes nos textos pertencentes à esfera literária.
Tendo presente o Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), todas as características agora apontadas aos manuais devem ser sujeitas a uma profunda discussão, sendo fundamental interpelá-los quanto à forma como vão sendo construídos os degraus que sustentam saberes e competências.
Temos também de superar a abordagem centrada na mera transmissão de conteúdos ainda prevalecente nos manuais e nas práticas pedagógicas, focalizando o processo de ensino/aprendizagem no desenvolvimento de competências.
O que, frequentemente, chega aos professores e aos alunos, sob a forma de manuais de Língua Portuguesa, são imagens pálidas, simplificadas e, por vezes, enviesadas, porque interpretações subjectivas, de professores ou de pequenos grupos de professores, dos princípios e das opções didácticas determinantes do processo de ensino/aprendizagem.
Por outro lado, segundo Cabral (2005), professores e alunos assumem, face a estes, uma posição acrítica, de dependência em relação ao manual, que já tomou por eles a maioria das decisões didácticas, ao nível da selecção e da sequencialização de conteúdos e de actividades e do modo como as competências vão ser trabalhadas na sala de aula.
Neste contexto, somos confrontados com várias questões e outras tantas dúvidas. Estarão os manuais escolares de Língua Portuguesa ao serviço de uma crescente consciencialização da importância do desenvolvimento de competências de compreensão na leitura? Facilitam ou não a operacionalização da transversalidade das competências do domínio referido? Quais os seus contributos para uma educação escolar de sucesso?
No estudo que dá corpo a este texto, centrar-nos-emos na análise de manuais de Língua Portuguesa dos vários ciclos do Ensino Básico, a partir de uma grelha elaborada para o efeito, tendo em conta os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio.
A análise de manuais escolares que faremos possibilitará a identificação de alguns dos princípios que estruturam o processo de ensino/aprendizagem, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento de competências de compreensão da leitura.
Das muitas razões que poderiam conduzir à escolha do tema de trabalho atrás mencionado destacam-se as seguintes:
i) a consciência da transversalidade da língua portuguesa e do contributo das competências adquiridas através do seu ensino/aprendizagem para o sucesso do aluno a nível escolar e social;
ii) a necessidade de promover um ensino/aprendizagem da língua portuguesa que conduza efectivamente ao desenvolvimento de competências transversais, nomeadamente em compreensão na leitura;
iii) a importância do papel que os manuais escolares em que se apoia o processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa podem vir a ter na operacionalização dessa transversalidade.
Orientadas pelos objectivos i) caracterizar o perfil de leitor a desenvolver, tendo em conta as actuais necessidades em termos de sucesso escolar e de integração social, ii) caracterizar a forma como a compreensão na leitura é abordada nos manuais de Língua Portuguesa do Ensino Básico, iii) comparar essa abordagem com os princípios definidos pela literatura da especialidade e as directrizes propostas pela política educativa portuguesa para este domínio e, por fim, iv) contribuir para a definição de princípios que promovam a elaboração de manuais mais adequados ao desenvolvimento de competências associadas à compreensão na leitura, procuraremos, numa altura em que a população portuguesa ainda se encontra a braços com graves problemas de iliteracia, contribuir para a produção de manuais mais adequados à formação do leitor que a sociedade pós-moderna exige.
Em síntese, somos de opinião (Martins e Sá, 2007) de que o manual é um auxiliar precioso no apoio à leccionação da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa e à promoção de aprendizagens que conduzam ao desenvolvimento de competências de compreensão na leitura nos alunos.
Por conseguinte, deve haver, por parte dos autores, um cuidado especial na sua concepção e, por parte dos professores, um cuidado especial na sua selecção, de modo a que ele se constitua, efectivamente, como um bom instrumento de trabalho e contribua para a qualidade do ensino e da aprendizagem.

5 Considerações finais
Propomo-nos reflectir sobre os grandes problemas que hoje se colocam ao ensino/aprendizagem da língua portuguesa em contexto escolar, sem esquecer as orientações políticas que o condicionam.
Merece destaque o deficiente domínio da compreensão na leitura que é evidenciado pela população, em geral, e pelos estudantes, em particular, gerador de problemas de iliteracia que condicionam decisivamente a modelação da nossa memória colectiva e o exercício de uma cidadania responsável e activa.
De facto, a leitura ajuda a adquirir conhecimentos, a comunicar, a desenvolver a criatividade e está presente em todas as áreas curriculares e faz parte da vida em sociedade. Neste contexto, não restringimos o acto de ler aos limites da Escola.
Esta deve promover práticas de leitura que façam do aluno um indivíduo que busque a organização de uma sociedade mais democrática e justa, sem perder de vista o prazer de ler.
Dado o lugar central que ocupam no processo de ensino/aprendizagem, os manuais escolares – e, muito particularmente, os de Língua Portuguesa – devem contribuir para formar leitores competentes (cf. Morais, 2006).
Somos de opinião de que os manuais não têm só que se adaptar às novas disposições curriculares, mas também aos contextos sociais em que a aprendizagem ganha sentido. Estes conceitos pressupõem a formação de cidadãos activos, responsáveis, autónomos e críticos e não de alunos dependentes, a quem o manual treinou para a obediência à ordem: responda, preencha, complete, registe, etc.

6 Bibliografia
Cabral, M. (2005). Como analisar manuais escolares. Lisboa: Texto Editores.
Castro, R. V., Rodrigues, A., Silva, J. L., Sousa. M. L. D. (orgs.) (1999). Manuais escolares: estatuto, funções, história. Braga: Universidade do Minho.
Costa, M. A. (1998). Saber ler e saber ensinar a ler do Básico ao Secundário. In R. V. Castro & M. L. Sousa (orgs.), Linguística e Educação. (pp. 69-82). Lisboa: Edições Colibri/Associação Portuguesa de Linguística.
Delors, J. (1996). Educação: um tesouro a descobrir. Rio Tinto: Edições ASA.
Dionísio, M. L. (2000). A construção escolar de comunidades de leitores. Coimbra: Livraria Almedina.
GAVE (2001). Pisa 2003: Programme for International Student Assessment. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
Geraldi, J. W. (1999). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática.
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). O contributo dos manuais de Língua Portuguesa para o desenvolvimento da compreensão leitora numa perspectiva de interdisciplinaridade. [Texto a ser publicado nas Actas do IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Funchal, Abril de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). Importância da compreensão na leitura para o exercício de uma cidadania responsável e activa. [Texto a ser publicado nas Actas do Congresso Internacional de Educação Básica, Porto, Setembro de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). Os manuais de Língua Portuguesa e o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura. In A. Barca, M. Peralbo, B. Duarte da Silva & L. Almeida (Eds.), Libro de Actas do Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A.Coruña/Universidade da Coruña: Número extraordinário da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
Ministério da Educação (2001) Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
Morais, E. F. (2006). Como ensinar a compreensão leitora no Primeiro Ciclo do Ensino Básico. Dissertação de Mestrado, Universidade de Aveiro, Aveiro.
Vieira, A. S. S. (2005). O desenvolvimento da competência de leitura em manuais escolares de língua portuguesa. Braga: Universidade do Minho.

Martins e Sá, 2008a

Referência bibliográfica:

MARTINS, M. E. e SÁ, C. M. (2008). As crianças e a leitura na pós-modernidade: contributo dos manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo. In Paula Cristina Martins (org.), Actas do 1º Congresso Internacional de Estudos da Criança: Infâncias possíveis, mundos reais. Braga: Universidade do Minho/Instituto de Estudos da Criança, 2008 [publicado em CD-Rom]

Texto publicado:

Palavras-chave:
Literacia; manuais de Língua Portuguesa; competências transversais; compreensão na leitura.

Resumo:
Este texto constitui um espaço de reflexão sobre a importância da promoção de hábitos de leitura e da aquisição progressiva de competências ao nível da literacia de leitura em crianças do 1º Ciclo e sobre o papel que os manuais de Língua Portuguesa podem desempenhar na formação de leitores competentes.
As crianças começam cedo a formar a sua leitura do mundo, mas o modo como esse processo se desenvolve depende sobretudo das oportunidades que lhes são oferecidas.
Ensinamos as crianças a ler e promovemos a leitura junto delas, mas será que as preparamos deveras para o futuro? Estarão preparadas para pesquisar, seleccionar, tratar, organizar e usar informação recolhida a partir da leitura? Serão capazes de aprender ao longo da vida? Eis algumas questões fundamentais.
É nosso objectivo analisar a forma como os manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo dão cumprimento às orientações programáticas que visam o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura logo desde o início da escolaridade obrigatória, a fim de formar leitores competentes na era pós-moderna.
Partindo de alguns resultados de um estudo em desenvolvimento no âmbito de um projecto de doutoramento, podemos afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo nem sempre contemplam dimensões como: a emergência da leitura, a motivação para a leitura, a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais, o contacto com textos de natureza diversificada.
Desta primeira análise, ressaltam algumas ideias essenciais, que pretendemos confirmar através do seguimento do estudo: de um modo geral e também considerando especificamente o caso da compreensão na leitura, os manuais parecem mais centrados no tratamento de conteúdos subjacentes às indicações programáticas do que focados na concretização dos grandes princípios orientadores da educação básica em Portugal, que visa formar cidadãos activos e, mais especificamente, leitores fluentes e críticos.

1. Introdução
Vivemos hoje numa sociedade baseada na informação e na gestão adequada do conhecimento. Neste contexto, é fundamental desenvolver competências de literacia, nomeadamente no domínio da compreensão na leitura.
Esse trabalho pressupõe a estreita colaboração entre diversas entidades: a Família (representada pelos pais/encarregados de educação dos alunos), a Escola (através dos professores e da comunidade educativa em geral) e a Sociedade (representada pela comunidade em que a escola se insere).
Por outro lado, é um trabalho que deve ser centrado no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa (seja ela a língua materna dos aprendentes ou uma língua segunda, a que estes necessitam de recorrer para se integrarem numa sociedade que os acolheu, como é o caso dos imigrantes, actualmente em grande número na sociedade portuguesa).
É ainda uma tarefa que pressupõe uma abordagem transversal da língua portuguesa, capaz de assegurar o desenvolvimento de competências fomentadoras do sucesso escolar e de uma adequada integração social, implicando a intervenção conjunta da área curricular disciplinar do mesmo nome e de todas as outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares.
Obviamente, este trabalho reveste-se de uma particular importância no 1º Ciclo do Ensino Básico, que marca o início da escolaridade obrigatória no sistema educativo português.
No contexto do ensino/aprendizagem da língua portuguesa como de outros domínios do conhecimento, o manual escolar desempenha um papel essencial, na medida em que este é um dos instrumentos de base do processo de ensino/aprendizagem, funcionando como um mentor para alunos e professores.
É, pois, propósito desta comunicação determinar qual o contributo que os manuais de Língua Portuguesa actualmente disponíveis no mercado para o 1º Ciclo do Ensino Básico podem dar para o desenvolvimento da literacia associada à compreensão na leitura e para o processo de integração social das crianças.
Chamamos a atenção para o facto de que as ideias nela desenvolvidas decorrem de um estudo mais alargado, que abrange os nove anos de escolaridade obrigatória definida pelo sistema educativo português.
Resultam também de uma análise de manuais centrada em alguns aspectos essenciais: os objectivos de leitura assumidos pelos seus autores, as propostas de desenvolvimentos da compreensão na leitura, os modos de realização das práticas de leitura e os conteúdos mais directamente relacionados com a compreensão na leitura que são objecto de ensino nos referidos manuais.

2. Desenvolvimento da compreensão na leitura
O que é ler?
Em que consiste o ler nas diferentes áreas do currículo escolar?
Como incentivar o aluno a ler por prazer? Como despertar e garantir o interesse pela leitura?
Que actividades de leitura será necessário promover para que os alunos desenvolvam competências de pesquisa, tratamento, selecção e organização da informação, essenciais ao sucesso escolar e à integração social?
Frequentar a biblioteca da escola, usufruir de uma biblioteca de classe, ter o acesso a livros facilitado, participar em actividades que possam despertar o gosto pela leitura, entre outras propostas, levarão o nosso aluno a ser um leitor mais autónomo e crítico?
Quando se deve ensinar ao aluno o que é ler, por que ler, para que ler, quando ler, como ler em cada uma das disciplinas? (Foucambert: 1994)
Eis algumas das questões que serviram de ponto de partida à nossa reflexão e para as quais esperamos obter respostas ao longo do nosso estudo.
Partindo das referidas questões e de outras surgidas no decurso da Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Leitura na Europa, que decorreu na cidade de Mainz, em Abril de 2004, a leitura ocupa um lugar de destaque na atenção de pais, educadores e professores (Loureiro, 2004).
Nessa conferência, foram discutidas as questões a seguir enunciadas (cf. Loureiro, 2004):
i) Como facultar às crianças e jovens o gosto pela leitura? Quando é que esse gosto deve ser promovido e incentivado, sabendo-se hoje que é através do gosto pela leitura que se adquirem competências que farão dessas crianças e jovens cidadãos socialmente mais integrados e culturalmente mais ricos?
ii) Em diferentes etapas da vida, crianças, adolescentes e adultos estão abertos a diferentes tipos de promoção da leitura. Como aproveitar essa abertura? Que medidas serão apropriadas e se revelarão mais eficazes nessas diferentes etapas da vida?
iii) Qual a importância da leitura nos vários graus de ensino? O que devem ler os alunos em cada grau de ensino? Quais as medidas de promoção da leitura preferidas pelos professores e quais são aquelas que sabemos resultarem?
iv) Qual a importância da literatura para crianças e jovens nos vários graus de ensino? Será que os manuais escolares e as obras adoptadas para leitura obrigatória no Ensino Básico e Secundário promovem a leitura? Estarão adaptados aos interesses das crianças e jovens? E qual o papel do livro literário, do escritor e do ilustrador? Qual a relação entre os jovens e os seus autores preferidos?
v) Ou ainda: como fazer com que mais rapazes leiam, já que eles são uma minoria, se comparados com as raparigas? Deverão existir, de facto, manuais de língua materna diferentes para rapazes e raparigas?
Após a discussão destes importantes tópicos, os participantes foram unânimes em considerar fundamental o papel desempenhado pela leitura na integração social e o contributo que a sua abordagem no espaço da sala de aula pode dar no sentido de esta se processar de uma forma mais harmoniosa.
Não basta que o professor ensine a ler, no sentido de decifrar/descodificar. Um aluno bom decifrador/descodificador pode nunca vir a tornar-se um bom leitor. A competência linguística está lá. A competência leitora pode não estar.
A leitura é uma actividade cognitiva muito complexa, que envolve numerosos componentes básicos e que pressupõe o recurso a mecanismos de decifração/descodificação, mas também a compreensão do conteúdo expresso no texto, o que determina o seu uso como um instrumento para aprender. Não basta identificar as palavras, é preciso atribuir-lhes sentido, compreender, interpretar, relacionar e reter o que for mais relevante.
Por tudo isto, ler é uma das competências mais importantes dentre as que são trabalhadas com o aluno, o que se tornou particularmente evidente após os recentes estudos sobre literacia que revelam um grande défice em compreensão na leitura na população portuguesa, incluindo os alunos do Ensino Básico (Benavente, 1996; GAVE: 2001).
Falar de leitura é, então, falar de uma actividade motivada e determinada por um conjunto de circunstâncias que nos permitem identificar variações no interior de uma prática comunicativa caracterizada pela diversidade dentro da unidade.
Consistindo a leitura num processo cognitivo e linguístico que envolve, universalmente, um determinado número de estratégias operando sobre os diferentes níveis textuais, há factores intervenientes no processo (como as motivações do leitor, o tempo de que ele dispõe, o espaço em que se encontra, o conteúdo, a forma e a linguagem dos textos) que determinam modalidades de leitura variadas (Dionísio, 2000).
Em síntese, como afirma Pinto (1998, p. 99), “(…) a leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser sim uma leitura-compreensão capaz de evocar no leitor as potencialidades do material impresso, i. e., o alargamento dos seus conhecimentos e da sua imaginação, permitindo-lhe também o acesso às mais variadas formas de escrita. Na verdade, quanto mais diversificado for o material escrito com que o leitor estiver familiarizado, mais apto estará, quer na escola, quer no espaço complementar à escola que é afinal a vida, a resolver e questionar os problemas do quotidiano que passam pela escrita.”

3. Desenvolvimento da literacia no 1º Ciclo
Se o desenvolvimento da literacia é uma preocupação social e uma das principais metas do sistema educativo, este reveste-se de particular interesse no 1º Ciclo do Ensino Básico, que, em Portugal, marca o início da escolaridade obrigatória, embora o ensino pré-escolar já esteja amplamente divulgado.
De facto, o desenvolvimento da literacia nas primeiras idades é cada vez mais considerado pela literatura da especialidade como essencial para o posterior processo de aquisição da leitura e da escrita.
Logo, o trabalho feito pelo professor do 1º Ciclo deve ter em conta obrigatoriamente as aquisições/aprendizagens feitas anteriormente, quer no contexto escolar (através da frequência do ensino pré-escolar), quer a partir das vivências familiares e sociais da criança.
Antes de mais, a aprendizagem da lecto-escrita depende do nível de desenvolvimento da linguagem oral que a criança tiver atingido.
A criança aprende a falar porque, a partir de uma situação que a envolve, atribui sentido a uma mensagem: desprezando boa parte dos elementos expressos, ela atribui sentido aos que considera mais significativos. Com base neles, elabora, então, hipóteses sobre outros elementos, até ali desconhecidos. O mesmo processo ocorre quando a criança explora a linguagem escrita para lhe atribuir sentido.
Por outro lado, nas escritas alfabéticas, como é o caso da nossa, há uma ligação inevitável entre a oralidade e a escrita.
No entanto, essa ligação não é tão linear como pode parecer à primeira vista, pelo que é necessário ser cauteloso no aproveitamento que se faz dessas características da comunicação verbal.
O processo de leitura é complexo e exige a intervenção de várias componentes, que têm de ser aprendidas e praticadas: i) a linguagem oral; ii) o processamento visual; iii) a percepção e o reconhecimento de palavras escritas; iv) a cognição.
Por outro lado, a aprendizagem da leitura também é condicionada por factores de natureza pessoal.
O sucesso individual na aprendizagem da língua escrita resulta da confluência de diversos factores, nomeadamente da vontade que a criança manifesta de aprender a ler e escrever, dos seus conhecimentos sobre o mundo, dos seus interesses, do domínio que possui da língua oral e da sua capacidade para isolar e identificar os sons da língua e realizar a correspondência entre esses sons e a sua representação gráfica (os grafemas).
A rotina diária de leitura, realizada pelo professor na sala de aula com os seus alunos, actua simultaneamente na motivação das crianças para aprender a ler, na sua aprendizagem da leitura (em termos de decifração/descodificação e de construção do conhecimento), no desenvolvimento da oralidade e no acréscimo de conhecimentos sobre o mundo e a vida.
Qualquer metodologia de ensino da leitura deverá contemplar actividades de leitura real e significativa para as crianças e não meros exercícios repetitivos de sílabas ou palavras que anulem o prazer de aceder ao significado. Durante a fase inicial de aprendizagem da decifração, é importante recorrer a estratégias que promovam nos alunos a consciência dos sons da língua, estratégias fónicas de correspondência som/letra e estratégias que visem o reconhecimento global de palavras.
Significa isto que a consolidação e automatização do processo de decifração, permitindo rapidez e precisão na descodificação, devem ser acompanhadas pela aquisição e desenvolvimento de estratégias de extracção de significado de material escrito de complexidade crescente.
Além disso, a prática de leitura deverá alargar-se a tipos de textos variados, contemplar a leitura integral de obras e ter em vista finalidades de leitura diversificadas.
Torna-se, portanto, imprescindível que a prática de leitura extravase a sala de aula e a escola. O envolvimento da família e a fruição de recursos existentes na comunidade (bibliotecas, ATLs, associações) são meios valiosos para a criação de hábitos de leitura nas crianças.

4. O manual escolar de Língua Portuguesa e o desenvolvimento de competências de compreensão na leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico
Os manuais desempenham um papel determinante no contexto escolar, porque fornecem elementos de leitura e descodificação do real, esclarecem objectivos de aprendizagem e transmitem valores.
Torna-se, por isso, cada vez mais necessária a problematização da selecção e avaliação do manual escolar, em função de pré-requisitos pedagógica e didacticamente bem alicerçados.
Estes parâmetros deveriam permitir aos professores fazer uma selecção mais fundamentada e segura do manual escolar a utilizar com os seus alunos.
Paralelamente, deveriam permitir-lhes ter uma visão crítica do mesmo e proceder à respectiva avaliação.
Deste modo, seria possível não só fazer uma utilização apropriada do manual seleccionado, adequando-o às necessidades dos alunos, como também optar pela manutenção do manual adoptado ou, pelo contrário, seleccionar oportunamente um manual mais adequado.
Ao constituir o principal determinante do trabalho desenvolvido na sala de aula, o manual escolar exerce uma influência significativa no processo de ensino-aprendizagem, tal como se afirma na Circular nº. 14/97 do Departamento de Educação Básica: “De entre os instrumentos de suporte destinados ao processo de ensino/aprendizagem, o manual escolar constitui um auxiliar de relevo.”
Comprovada que está a importância do manual escolar no processo de ensino/aprendizagem, pretende-se, com esta comunicação, como se pode verificar pela respectiva introdução, analisar a forma como o processo de ensino/aprendizagem da leitura é abordado e desenvolvido em manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo.
Partindo da investigação crescente sobre o desenvolvimento da literacia de leitura e os novos papéis do manual de Língua Portuguesa do 1º Ciclo no processo de ensino/aprendizagem, consideramos importante analisar o papel deste último relativamente: i) à emergência da leitura e à sua relação com a educação pré-escolar; ii) às concepções de leitura e do seu ensino, iii) à aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; iv) ao contacto com textos de natureza diversificada; v) à promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, vi) à motivação para a leitura.


4.1. Emergência da leitura e sua relação com a educação pré-escolar
É relativamente consensual a ideia de que os leitores se formam muito antes da entrada para a escola, através dos seus contactos com materiais e actividades de leitura, no contexto familiar e/ou escolar.
Assim, a frequência do ensino pré-escolar assume uma importância significativa na promoção do gosto pela leitura, no desenvolvimento da competência leitora, na construção do conhecimento, nomeadamente do conhecimento de obras de literatura para a infância.
Segundo o programa de Língua Portuguesa para o 1º Ciclo do Ensino Básico, as crianças que entram para a escola fizeram já, de um modo informal, aquisições linguísticas importantes no meio onde vivem e construíram ideias sobre a leitura e a escrita. Cabe à escola reforçar o seu contacto com a língua escrita e, mais especificamente, com a leitura, de maneira agradável. Só assim desenvolverão a imaginação, a criatividade, a expressão de ideias e o prazer pela leitura.
Tal implica que, ao receberem as crianças recém-inscritas no 1º Ciclo, os professores procedam a uma avaliação das suas reais competências neste domínio, para dela fazerem a base da sua intervenção didáctica junto delas.
É igualmente necessário que os professores em geral e os do 1º Ciclo em particular tenham consciência do facto de que os sujeitos percorrem diversas etapas na sua aprendizagem da leitura e aquisição/desenvolvimento de competências em compreensão leitora, que percorrem todo o Ensino Básico.
Segundo Bellenger (citado por Sá, 2004: 17), o percurso de aprendizagem da leitura compreende várias etapas, que se desenvolvem ao longo dos vários níveis de escolaridade. Para o presente estudo interessam particularmente as duas primeiras etapas:
i) uma etapa que antecede a escolaridade obrigatória, durante a qual a criança contacta com elementos escritos, o que desperta a sua curiosidade para a leitura e para a escrita; esta etapa corresponde à frequência do jardim de infância e do ensino pré-primário;
ii) a etapa das primeiras aprendizagens, que se desenrola dos 6 aos 9 anos, durante a qual a leitura se afirma como um comportamento simbólico e a criança toma consciência da sua utilidade no dia a dia, pelo que é aconselhável associá-la à realização de projectos de trabalho, levados a cabo sob orientação do professor; esta etapa corresponde à frequência do 1º Ciclo do Ensino Básico.
De acordo com este ponto de vista, dentro da escolaridade formal, o 1º Ciclo do Ensino Básico vê reforçadas as suas responsabilidades no que se refere à formação de leitores competentes e informados (Sá, 2004).
Frequentemente, os manuais frequentemente fazem tábua rasa das experiências de leitura que as crianças já detêm e promovem um ensino muito associado à decifração. Por conseguinte, neles raramente se encontram actividades que remetam para o universo de leitura que a criança pode encontrar fora do contexto escolar.

4.2. Concepções de leitura e seu ensino
Os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, responsáveis, simultaneamente, pela iniciação à leitura e à escrita e pelo aprofundamento de competências nestes dois domínios, sabem que o ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado de duas maneiras complementares – leitura fonético-motora (decifração) e leitura do pensamento.
A leitura fonético-motora valoriza essencialmente a aprendizagem dos grafemas, a identificação das correspondências grafema-fonema e associação desses elementos entre si, conduzindo à constituição de sílabas e palavras.
Por sua vez, a leitura do pensamento valoriza essencialmente a associação entre a leitura e o sentido e entre o pensamento escrito, ao qual se tem acesso através da leitura, e as suas próprias vivências.
Na verdade, como já ficou claro no ponto dois desta comunicação, são duas concepções complementares: não podemos compreender um texto, se não conseguirmos decifrá-lo. Se não aprendermos a conhecer os caracteres em uso e respectivas correspondências grafo-fonéticas, não teremos acesso ao sentido de um texto escrito. Por seu turno, decifrar por si só não é suficiente. Esta actividade não permite compreender o texto.
No início do ensino/aprendizagem da leitura, talvez se valorize mais a aquisição de mecanismos essenciais no acto de leitura. Pratica-se uma leitura de tipo fonético-motor, sem que se deva, no entanto, esquecer a importância da ligação que deve existir entre a leitura e a apreensão do sentido do texto (leitura do pensamento)
Mais tarde, é necessário que estes dois tipos de leitura se fundam, para que o acto de leitura se processe de uma forma eficaz.
Uma boa aprendizagem da leitura permite adquirir alguns bons hábitos: desenvolver a capacidade de compreensão de textos escritos; interpretar o que se lê, relacionando-o com as suas próprias experiências pessoais; determinar a ideia central do texto ou detalhes deste; fazer associações entre factos apresentados num dado texto.
Apesar do importante papel que consideramos que o manual escolar pode ter na formação do leitor, este, ao nível do 1º Ciclo em particular, ainda não privilegia práticas de interpretação dos textos conducentes a leituras plurais e, dessa forma, condiciona a formação de leitores efectivos. As operações de leitura muito centradas na identificação e na descodificação não permitem ao aluno participar activamente na construção do sentido dos textos que lê.
Chegamos a esta conclusão após uma primeira análise dos três manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo que fazem parte do corpus seleccionado.
Partindo do nosso estudo, parece-nos que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo apresentam algumas fragilidades neste domínio. Pressupõe-se que a leitura é um processo que passa por outras operações para além da identificação e da descodificação, que surgem frequentemente nos referidos manuais. De facto, estes insistem em solicitar ao aluno apenas informação explícita nos textos.
Urge que os manuais contemplem também, por exemplo:
i) operações de reorganização, que exigem dos alunos movimentos de análise, síntese ou de organização de informação apresentada ao longo do texto, donde resultam relações a estabelecer e selecções a efectuar;
ii) operações de inferência, através das quais o aluno apreende o texto com a sua própria visão de mundo e constrói o significado daquilo que está a ler;
iii) operações de avaliação e apreciação, fortemente associadas entre si, que conduzem o aluno ajuizar sobre ideias ou informações contidas no texto, através do recurso a conhecimentos e experiências pessoais, desenvolvendo a capacidade de formular juízos críticos e a capacidade de analisar os diferentes aspectos do texto com que se vê confrontado (Dionísio, 2000).

4.3. Aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais
O desenvolvimento da capacidade de ler histórias, textos da comunicação social, legendas e outros textos que surjam na vida das nossas crianças exige que estas, logo no 1º Ciclo, tomem conhecimento de estratégias de compreensão e de interpretação de diferentes textos e as apliquem aquando da leitura.
Através das actividades que promove, o manual deve auxiliar o professor a promover nos seus alunos a aquisição e desenvolvimento de estratégias de leitura, tais como: activar conhecimentos que já possuem para construir o sentido do texto; fazer comparações entre textos com características diferentes; inferir o sentido das palavras a partir do contexto; interpretar marcas tipográficas, figuras, gráficos, etc; usar o dicionário para alargamento do vocabulário.
A aquisição e o desenvolvimento destas e de outras estratégias requerem uma metodologia participativa. Esta pressupõe: o levantamento das necessidades e dificuldades dos alunos; a selecção dos textos a serem trabalhados de acordo com os interesses do público em questão; o acompanhamento sistemático, quer do processo de leitura, quer do processo de escrita dos alunos; a criação de condições para que o aluno se torne um leitor autónomo; a avaliação do desempenho do aluno através da realização de tarefas que possibilitem o recursos a estratégias de leitura e compreensão desenvolvidas em aula.
Assim, segundo directrizes do Ministério da Educação para a aquisição e desenvolvimento da leitura no 1º Ciclo, a criança necessita de aprender mecanismos básicos de extracção de significado de pequenos textos escritos. Esta aprendizagem, por sua vez, implica a capacidade de decifrar cadeias grafemáticas de forma automática, para localizar informação nos textos que lê e para apreender o seu significado global. Implica ainda o conhecimento das estratégias básicas para decifração automática e para extracção de informação que há pouco referimos (Ministério da Educação, 2001).
Uma das competências específicas da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (2001: 17) consiste em “Ser um leitor fluente e crítico”, o que implica usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de vários tipos de texto e possuir uma metodologia de análise e mobilizar estratégias de interpretação e compreensão.

4.4. Contacto com textos de natureza diversificada
Os aspectos relacionados com os textos que figuram nos manuais do 1º Ciclo são importantes sobretudo quando a atenção se dirige para a formação de leitores.
Segundo Geraldi (1999:90), há várias posturas pedagógicas possíveis perante os textos, de entre as quais destacamos: a leitura para obter informações, a leitura para estudo do texto e a leitura para fruição do texto.
Deste modo, o manual deve: trabalhar o texto no sentido de extrair informação, seja para responder a questões previamente estabelecidas, seja para verificar que informações ele fornece, tanto a um nível de superfície, como a um nível de estruturação mais profunda; adequar a forma de analisar cada texto às suas características específicas, de acordo com o tipo a que pertence; promover a leitura para recreação, menos dependente do controlo do professor, contribuindo para o aprofundamento da relação afectiva do aluno com o texto e com os livros, num claro benefício para o próprio exercício da leitura na escola.
Qual a origem dos textos que figuram nos manuais? Que atitudes fomentam? Como se relacionam com o universo da literatura para a infância? O leque de autores é representativo? Que interpretações possibilitam esses textos? Será que o manual contempla todos os textos com que a criança se confronta no seu dia a dia? Ensina-a a ler os diferentes tipos de texto apresentados? Fornece informação sobre os autores dos textos, as obras de que fazem parte, para que o aluno possa satisfazer a sua curiosidade e alargar as suas leituras de sala de aula?
Genericamente, os três manuais do 1º Ciclo que são alvo deste estudo apresentam um número razoável de textos, em prosa e em verso, predominantemente narrativos e informativos, que nem sempre são representativos do universo de obras de literatura para a infância. Num nível de ensino em que isso é fundamental, nem sempre é dada ao aluno a possibilidade de conhecer ou contactar com a diversidade de autores nacionais e estrangeiros que actualmente escrevem para a infância.
É de referir ainda que, a par dos textos de autor e de alguns textos adaptados, surgem textos produzidos por alunos.
Todos os textos são alvo de uma leitura orientada, com recurso ao questionário. Logo, o trabalho desenvolvido para os diferentes tipos de texto é muito semelhante. Assim sendo, o leitor não aprende a adequar a sua leitura ao tipo de texto em questão.
Podemos também afirmar que estamos perante leituras formatadas, porque o manual define a interpretação que deve ser tida em conta na leitura dos textos que apresenta. Não é criado espaço para leituras várias do mesmo texto, porque os autores do manual, ao descrever o que observam, ao tirar conclusões sobre o que leram, ao avaliar o texto, veiculam sentidos prontos a usar.
O papel do leitor é, assim, desvalorizado porque os textos claramente evidenciam os sentidos que o leitor deles deve extrair, o que não possibilita leituras diversas. Notamos que, através dos textos dos manuais e das actividades propostas, se exerce um forte controlo sobre a actividade interpretativa do aluno.
A maioria dos textos refere a fonte, embora, por vezes, esta referência se resuma ao nome do autor e título da obra. Para melhor auxiliar o trabalho do aluno que queira aprofundar a informação que o manual disponibiliza e continuar a leitura do texto ou confrontar a leitura do excerto com a obra completa, achamos pertinente a referência à edição e data.
Salientamos o facto de a leitura para informação e a leitura recreativa quase não serem contempladas pelos manuais aqui referidos, apesar destas modalidades de leitura serem reconhecidas como importantes e deverem ser praticadas em contexto escolar, nomeadamente no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, independentemente do nível de ensino.

4.5. Actividades de promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura
Conforme escrevemos noutro texto (Martins e Sá, 2007a), “ Na sociedade actual, é cada vez mais necessário dominar a leitura, para nela se poder viver, para se ser bem aceite e para se poder usufruir dos vários recursos que ela põe ao nosso dispor.”
Assim, é perfeitamente legítima a questão muito recorrente quando está em debate o ensino: que actividades de leitura será necessário promover para que os alunos desenvolvam, logo desde o início da escolaridade básica, competências de pesquisa, tratamento, selecção e organização da informação, essenciais ao sucesso escolar e à integração social?
Com a escolaridade básica, pretende-se que o aluno, através de um processo de pesquisa, selecção e organização de informação recolhida em suportes diversificados, construa saberes que lhe permitam integrar-se na sociedade, de forma crítica e interventiva. Este aspecto reflete-se no facto de uma das competências gerais definidas pelo Ministério da Educação (2001: 9) ser: “Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável”.
Tal como já foi referido, os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo não trabalham devidamente a leitura funcional. As propostas de actividades de leitura raramente podem ser associadas à leitura para informação e estudo.

4.6. Actividades de motivação para a leitura
A motivação para o consumo de literatura para a infância não pode ser esquecida, quando o objectivo é enriquecer o imaginário de quem inicia o percurso de descoberta do valor da escrita.
Desde já explicitamos que o manual escolar, apesar de não ser a única instância que concorre para a promoção do gosto pela leitura, é uma das mais importantes.
Por conseguinte, o manual deve ajudar o professor a desenvolver o gosto pela leitura, disponibilizando sugestões e estratégias que suscitem a curiosidade e o interesse dos alunos.
Sabemos que não basta ensinar a ler e desenvolver actividades em torno da leitura para aprofundar o conhecimento da língua. Deve, igualmente, promover-se o gosto pela leitura. Também a este nível, o manual escolar, pela sua relevância no ensino, deve ser um aliado do professor e estimular os alunos no sentido de lerem cada vez mais e melhor.
Segundo directrizes do Ministério da Educação para a disciplina de Língua Portuguesa no 1º Ciclo (2004: 145): “Para aprender a escrever e a ler é preciso não só escrever e ler muito, mas, principalmente, é preciso que a prática da escrita e da leitura esteja associada a situações de prazer e de reforço da autoconfiança”.
Face às dimensões da motivação e da promoção da autonomia na leitura, decidimos colocar aos três manuais em análise duas questões: Que informações fornece (o manual) para a motivação e promoção da progressiva autonomia do leitor? Que modos de ler preconiza?
Na nossa opinião, os manuais em causa já promovem, embora tenuemente, a motivação e a autonomia na leitura. É necessário que, na sala de aula, surjam múltiplas ocasiões de convívio com a escrita e com a leitura e se criem situações e projectos diversificados que integrem, funcionalmente, as produções das crianças em circuitos comunicativos e os manuais têm procurado tornar estas situações possíveis.

5. Algumas considerações finais
Para haver leitores, é inevitável formá-los.
A Escola tem acrescidas responsabilidades neste domínio, cabendo-lhe um papel de relevo na formação de leitores competentes e motivados. É sua função fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, que use a leitura para obter informação, organizar o conhecimento e usufruir do prazer que a mesma pode oferecer (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).
Ora, formar um leitor com estas características exige, da escola e dos vários intervenientes no ensino/aprendizagem, atitudes que estimulem o pensamento, o sentido crítico, que constituam desafios, recorrendo a objectos de leitura ricos e variados e assumindo uma postura de receptividade, diálogo e cooperação, desde o início da escolaridade.
Os Programas de Língua Portuguesa, particularmente os do 1º Ciclo do Ensino Básico, assumem a leitura como um domínio particular, com objectivos específicos, valorizando a aquisição e desenvolvimento de competências neste domínio, a aptidão para compreender e atribuir sentido ao que se lê, conduzindo o leitor a uma gradual autonomia, de modo a que seja capaz de realizar as suas escolhas, de fazer opções (Sousa, 1999).
Constituindo os manuais escolares um instrumento regulador do processo de ensino/aprendizagem, visto que reúnem uma série de características que os tornam objecto central no processo de ensino-aprendizagem, estes podem fornecer-nos conhecimento relevante, concretamente ao nível da leitura.
Na verdade, analisando os vários constituintes do manual, sejam os textos, as actividades sugeridas, os recursos didácticos contemplados, é possível apreender concepções dos autores sobre a formação de leitores, o que se lê, o modo como se lê. Como afirma Sousa (1999, 509): “Ler na escola significa, em muitos casos, ler os textos do manual adoptado.”
Tendo presente a legislação em vigor, em Portugal, no Ensino Básico e no Secundário, a selecção do manual escolar e o recurso a este têm carácter de obrigatoriedade. O manual escolar é encarado como um suporte básico da disciplina a que diz respeito.
Partindo de alguns resultados de uma primeira análise dos três manuais de 1º Ciclo que fazem parte do corpus do nosso estudo, no âmbito de um projecto de doutoramento, estamos em condições de afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo nem sempre contemplam dimensões como: i) a emergência da leitura e a sua relação com a educação pré-escolar; ii) as concepções de leitura e do seu ensino, iii) a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; iv) o contacto com textos de natureza diversificada; v) a promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, vi) a motivação para a leitura.
Com base na investigação crescente sobre o desenvolvimento da literacia e sobre os novos papéis do manual de Língua Portuguesa do 1º ciclo no processo de ensino/aprendizagem, consideramos importante considerar o papel deste último relativamente às dimensões há pouco referidas.
No seguimento deste estudo, continuaremos à procura de respostas possíveis para as questões apresentadas ao longo desta reflexão.
Entre essas questões, damos especial atenção às seguintes: Quais as potencialidades e as limitações pedagógicas dos manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo no que diz respeito à formação para a leitura? Que informações fornece (o manual) para a promoção da progressiva autonomia do leitor? Que modos de ler preconiza?
Como afirmámos anteriormente (Martins e Sá, 2007b), “O manual escolar, como promotor da compreensão leitora, deve permitir criar uma atmosfera propícia à leitura, apresentando finalidades, objectivos a atingir e competências a desenvolver aquando da prática de leitura. Deve também disponibilizar aos alunos e ao professor todos os conteúdos do currículo e materiais de leitura diversificados que os permitam trabalhar, possibilitando a variação das experiências de leitura dos alunos, para os motivar para a mesma.”

Bibliografia:
Bellenger, L (1995) Les méthodes de lecture. Collection «Que sais-je?», nº 1701, 6e édition corrigée, Paris, PUF.
Benavente, Ana (coords.) (1996) A Literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monográgica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional de Educação
Dionísio, M. L. (2000). A construção escolar de comunidades de leitores. Coimbra: Livraria Almedina.
Foucambert, J. (1994) A leitura em questão. Porto Alegre, Artmed
GAVE (2001) Resultados do estudo internacional PISA 2000: Programme for International Student Assessment. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
GERALDI, J. W. (1999). “Prática da leitura na escola”. In João Wanderley Geraldi (org.), O texto na sala de aula. S. Paulo: Editora Ática, pp. 88-103.
Loureiro, M. C. (2004) “Promoção da leitura na Europa”. Disponível em http://www.iplb.pt/pls/diplb/!get_page?pageid=1224
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007) “O contributo dos manuais de Língua Portuguesa para o desenvolvimento da compreensão leitora numa perspectiva de interdisciplinaridade.” [Texto a ser publicado nas Actas do IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Funchal, Abril de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). “Importância da compreensão na leitura para o exercício de uma cidadania responsável e activa.” [Texto a ser publicado nas Actas do Congresso Internacional de Educação Básica, Porto, Setembro de 2007].
Ministério da Educação (2001) Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
Ministério da Educação (2004) Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo. Mem Martins: Departamento de Educação Básica.
Pinto, M. da G. L. C. (1998) Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas de literacia. Porto: Porto Editora/Colecção Linguística 11.
Sá, Cristina Manuela (2004) Leitura e compreensão escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico: algumas sugestões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro
Sim-Sim, I.; Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997) A Língua Materna na Educação Básica. Competências nucleares e níveis de desempenho. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento de Educação Básica.
Sousa, M. E. S. (1999) “A Formação de leitores – o contributo do manual escolar – um olhar através de um manual de Língua Portuguesa do 1º C. E. B.”, in R. V. Castro, A. Rodrigues, J. L. Silva & M. L. D. Sousa (orgs.), Manuais escolares: estatuto, funções, história, Braga: Universidade do Minho, pp. 507-513

Legislação consultada:
Circular nº 14/97/DEB
Lei n.º 47/2006, de 28 de Agosto

Sá, Ferreira, Queirós e Silva, 2007

Referência bibliográfica:

SÁ, C. M., FERREIRA, L., QUEIRÓS, A. P. e SILVA, A. (2007). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. In Luísa Álvares Pereira e António Moreira (eds.), Actas do 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [publicação em CDRom].

Texto publicado:

Resumo
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita. Trata-se de uma das vertentes da interacção leitura-escrita, para a qual alguns trabalhos recentes, na área da Didáctica de Línguas, têm chamado a atenção.

1. Introdução
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna. Tomando como ponto de partida documentos emanados do Ministério da Educação, que procuram enquadrar o trabalho desenvolvido nas escolas durante todo o Ensino Básico, podemos relacionar este grande objectivo com algumas competências essenciais que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam (2001a): (i) usar adequadamente linguagem de diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; (ii) usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; (iii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; (iv) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; (v) cooperar com outros em tarefas e projectos conjuntos.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita.
Podemos relacionar esta vertente específica do trabalho a desenvolver em torno da leitura e da escrita com alguns objectivos formulados para o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) ser um leitor fluente e crítico; (ii) usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de diferentes tipos de textos; (iii) explicitar aspectos fundamentais da estrutura e uso da língua, através da apropriação de metodologias básicas de análise, e investir esse conhecimento na mobilização de estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita e na monitorização da expressão oral e escrita.
Do mesmo modo, podemos relacionar a interacção leitura-escrita com competências específicas a adquirir e desenvolver através do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, pelo menos ao longo de todo o Ensino Básico (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) no domínio da compreensão escrita, criar autonomia e hábitos de leitura, com vista à fluência de leitura e à eficácia na selecção de estratégias adequadas à finalidade em vista; (ii) no domínio da expressão escrita, apropriar-se das técnicas fundamentais da escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e correcção no seu uso multifuncional; (iii) no domínio do conhecimento explícito da língua, desenvolver a consciência linguística, tendo em vista objectivos instrumentais e atitudinais, e desenvolver um conhecimento reflexivo, objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.
É ainda de referir que as últimas iniciativas levadas a cabo pelo Ministério da Educação, no âmbito da reforma educativa, põem em relevo a didáctica da escrita através do recurso às “oficinas de escrita”. Nos novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário encontramos as seguintes observações: “Quanto à expressão escrita, pretende-se que seja instituída uma oficina de escrita, em que sejam trabalhadas as tipologias textuais previstas a partir das quais se desenvolverão as competências naturalmente envolvidas neste tipo de actividade. Propõe-se que esta oficina seja entendida como um trabalho laboratorial, construindo um espaço curricular em que a aprendizagem e a sistematização de conhecimentos sobre a língua e os seus usos se inscrevem como componentes privilegiadas.” (Ministério da Educação, 2003, 6).

2. Alguns fundamentos teóricos
A interacção leitura-escrita pode ser definida com base no estabelecimento de uma relação biunívoca entre os dois domínios.
Este tipo de trabalho estava já inserido no ensino tradicional da escrita, conduzindo essencialmente à produção de textos escritos a partir da leitura de um texto, geralmente de carácter literário (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996). Favoreceria o desenvolvimento de competências de leitura (já que pressupunha a leitura e compreensão de um texto) e de escrita (uma vez que era necessário produzir um texto escrito utilizando como modelo o texto lido). Mas, normalmente, tal não acontecia, porque não se fazia um trabalho planificado e sistematizado em torno da compreensão e produção escrita que levasse os alunos a compreender a natureza, características e funcionamento do texto lido, conhecimentos esses que eles poderiam utilizar como base para a produção de textos daquele tipo, e desenvolvesse nestes a consciência de que a escrita é um processo e o texto escrito um produto em constante alteração.
Actualmente, defende-se uma exploração da interacção leitura-escrita que converta o leitor num “escritor”, isto é, em alguém que aproveita as suas experiências de leitura para desenvolver as suas competências de escrita (e vice-versa) (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996).
Num estudo recente (Menezes e Sá, 2004),são apresentadas algumas sugestões para fazer este tipo de exploração da interacção leitura-escrita.
Assim, o trabalho didáctico em torno da interacção leitura-escrita pode materializar-se através de várias técnicas, todas elas de uso corrente na aula de Língua Portuguesa:(i) a revisão de textos - releitura dos textos escritos, durante o processo de produção e no fim do mesmo, e alteração e reformulação de alguns aspectos, por parte do aluno, antes de entregar o texto ao professor; (ii) a reescrita de textos - escrever novamente o texto produzido, após análise crítica feita por si próprio e/ou por outrém, reelaborando-o nos seus diversos aspectos; (iii) escrever a propósito de um texto lido e compreendido - todas as actividades de produção escrita que se baseiam num texto lido e que ocorrem depois de o aluno se ter apropriado do seu significado e de ter construído o seu próprio sentido para esse texto, a partir dos seus conhecimentos prévios.
Estas três formas de trabalho podem ser combinadas entre si, se se planificar actividades que envolvam: (i) um trabalho programado em torno da leitura, conduzindo à interacção com o texto, à apropriação do seu sentido e à consciencialização das exigências e características da produção escrita daquele tipo de textos; (ii) um trabalho planificado em torno da escrita, conduzindo à escrita a partir daquele texto (produzindo um texto do mesmo género, fazendo um pastiche ou uma paródia deste, reflectindo sobre a sua mensagem, etc.), à revisão do texto (individualmente ou em colaboração) e à reescrita ou melhoria do texto.
O trabalho didáctico de exploração da interacção leitura-escrita mobiliza diversas formas de avaliação, de natureza formativa: (i) momentos de heteroavaliação, em que cada aluno pode ser avaliado pelo professor e/ou pelos colegas e (ii) momentos de auto-avaliação, em que o aluno tem a oportunidade de fazer a apreciação crítica do seu próprio trabalho.
Em ambas as situações, a análise crítica dos textos em produção, com vista à sua reescrita e melhoria, será muito facilitada pelo recurso a grelhas de avaliação, centradas em aspectos essenciais (cf. Cassany, 1998): (i) a nível global (por exemplo, características daquele tipo de texto, sua adequação à situação de comunicação, sua coerência – englobando aspectos como a selecção de informação pertinente, a apresentação clara das ideias, a progressão na apresentação da informação, a estruturação dos parágrafos); (ii) e a nível local (por exemplo, coesão do texto – englobando aspectos como a pontuação, o recurso a conectores/articuladores lógicos e cronológicos, o recurso a anáforas -, e correcção do discurso – tendo em conta a ortografia, a morfo-sintaxe e o léxico).
Este trabalho favorece ainda a reflexão metacognitiva sobre o processo de produção escrita, permitindo adquirir conhecimentos sobre: (i) a natureza deste processo, (ii) funções e características de diversos tipos de textos e (iii) o funcionamento da língua, associado à compreensão e à expressão escritas.

3. Uma experiência centrada na interacção leitura-escrita
Com base nestes princípios, procurou-se conceber um mini-projecto de investigação-acção, que se aproximasse do modelo de uma oficina de escrita.
Este projecto, intitulado “A reescrita: interacção leitura-escrita”, foi concretizado no âmbito da Prática Pedagógica da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro, durante o ano lectivo de 2003/04. Na sua concepção, implementação e avaliação participaram duas professoras estagiárias, a orientadora de Português da escola e a coordenadora pedagógica da universidade. Acompanhou a leccionação de uma unidade didáctica consagrada ao estudo do texto dramática e do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, nas duas turmas do 9º Ano pelas quais as professoras estagiárias eram responsáveis.
Deu origem a um relatório escrito (Ferreira e Queirós, 2004) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2003/04.
3.1. Concepção do mini-projecto
Este projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão na leitura e em produção escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos: (i) motivar os alunos para a produção de textos escritos; (ii) contribuir para a melhoria do seu desempenho em produção escrita, através de actividades que contemplassem várias etapas do processo (a redacção, tendo em conta constrangimentos globais e locais; a revisão do seu trabalho, implicando uma auto-avaliação; a reescrita, a partir da auto-avaliação e da co-avaliação); (iii) promover estratégias de remediação a partir das dificuldades detectadas.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela coordenadora da universidade (sobre leitura, escrita e interacção leitura-escrita).
Depois, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais de um plano de trabalho, que compreendia várias etapas e que assentava na redacção de uma cena original para o Auto da Barcar do Inferno.
Na 1ª ETAPA, haveria um momento de motivação, que implicaria a sensibilização para o carácter inacabado da escrita e para o facto de que este processo pressupõe momentos de análise crítica e de reescrita. Seria também feita a apresentação sumária das actividades a desenvolver no âmbito da experiência pedagógica.
Na 2ª ETAPA, em pares, os alunos iriam elaborar o guião que serviria de base à redacção da cena por eles inventada. De seguida, escreveriam a cena. Por fim, procederiam à avaliação do texto produzido, a partir de uma grelha fornecida pelo professor , e à sua reformulação (revisão do texto).
Na 3ª ETAPA, os grupos trocariam os seus textos, para procederem à sua avaliação utilizando a mesma grelha. Deveriam assinalar as falhas e apresentar sugestões para a correcção. Mais tarde, o professor faria também a leitura crítica dos textos produzidos, recorrendo a uma outra grelha. Com base neste trabalho, cada grupo procederia à reescrita do seu texto.
É evidente que este plano teve de ser adaptado às duas turmas, bastante diferentes uma da outra.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que seriam usados no momento inicial de motivação) e à elaboração de material original (grelhas de análise dos textos).
A fim de se proceder à avaliação do desempenho dos alunos e do êxito da experiência, seriam recolhidos para análise: (i) os guiões elaborados pelos grupos; (ii) as grelhas de auto- e de hetero-avaliação, devidamente preenchidas; (iii) a primeira e segunda versões dos textos produzidos.
3.2. Implementação do mini-projecto
As actividades incluídas no projecto decorreram durante o mês de Janeiro, em três blocos de 90 minutos: 1 para a 1ª Etapa e parte da 2ª Etapa (terminaria com a redacção do texto); 1 para concluir a 2ª Etapa (revisão do texto redigido) e iniciar a 3ª Etapa (hetero-avaliação dos textos redigidos); 1 para a concluir a 3ª Etapa (reescrita dos textos a partir da avaliação formativa feita pelos colegas e pelo professor).
As professoras fizeram a avaliação formativa da primeira versão dos textos redigidos pelos alunos extra-aula.
3.3. Avaliação do mini-projecto
Centrou-se, essencialmente, na comparação das duas versões de cada um dos textos produzidos, o que implicou que fosse feita, previamente, a análise de cada uma delas separadamente, com base na grelha elaborada para a avaliação por parte das professoras. Os restantes elementos recolhidos (os guiões elaborados pelos grupos e grelhas de auto- e hetero-avaliação, devidamente preenchidas) foram usados para confirmar ou infirmar observações feitas a partir desta análise.
Logo na primeira versão dos textos, foram encontrados alguns aspectos positivos relacionados com o tipo de texto (bom conhecimento da estrutura do texto dramático, selecção de personagens interessantes e presença de personagens alegóricas) e com a construção do texto (bastante criatividade; variedade lexical, no que se refere à correcção do discurso; uso adequado de anáforas, no que se refere à coesão do texto; selecção de informação pertinente e boa progressão na apresentação da informação, no que se refere à coerência do texto).
Relativamente a aspectos negativos, verificou-se que alguns alunos não seguiram o guião que tinham elaborado.
Por outro lado, de um modo geral, os discentes revelavam algumas dificuldades relacionadas com o tipo de texto que tinham de produzir. No que se refere à acção, por vezes, a cena não estava bem estruturada do ponto de vista interno (a argumentação era pouco desenvolvida e os argumentos apresentados não eram devidamente organizados e articulados entre si, o desfecho era pouco criativo) e, em alguns textos, as personagens e o espaço tinham sido caracterizados de uma forma demasiado superficial. No que se refere às modalidades do discurso, havia pouca variedade nas didascálias utilizadas e raramente apareciam apartes e monólogos. Também nem sempre os alunos tinham conseguido definir uma intenção crítica para o seu texto.
Apresentavam ainda dificuldades relacionadas com a construção do texto.
Assim, alguns textos eram pouco desenvolvidos.
Relativamente à correcção do discurso, os erros ortográficos eram frequentes, tendo sido identificados erros de substituição de vogais (ex: Estás a tentar subernar-me.), substituição de consoantes (ex: Dirijir), falta de acentuação (ex: Tu iras para o inferno.) e confusão entre a conjugação pronominal reflexa e a desinência do Pretérito Imperfeito do Conjuntivo (ex: acerta-se por acertasse). Muitas frases eram longas e confusas.
Relativamente à coesão do texto, era frequente a pontuação ser pouco expressiva e os conectores eram muito pouco utilizados.
Relativamente à adequação do texto à situação de comunicação, foram utilizados poucos recursos estilísticos.
A análise da segunda versão dos textos revelou grandes melhorias, decerto decorrentes do trabalho de avaliação formativa feito e da actividade de reescrita que se lhe seguiu.
No que se refere aos aspectos positivos, salienta-se o facto de os alunos terem melhorado a argumentação das personagens (aspecto relacionado com o tipo de texto a produzir e, particularmente, com a acção).
No que diz respeito aos aspectos negativos, é de referir o facto de terem persistido dificuldades relacionadas com a construção do texto: ortografia (que tem a ver com a correcção do discurso) e uso da pontuação (aspecto relativo à coesão do texto).
Na sequência desta avaliação, ao longo do ano lectivo, foram propostas actividades de remediação, sobretudo relacionadas com o funcionamento da língua e centradas no estudo da ortografia e da morfo-sintaxe (aspectos relacionados com a correcção do discurso), da pontuação e do uso de conectores (aspectos relacionados com a coesão do texto).
Foram também realizadas, ocasionalmente, actividades de reescrita de textos, elaborados na aula ou em casa.

4. Algumas notas sobre o contributo deste tipo de trabalho para o ensino-aprendizagem da Língua Materna
Esta experiência contribuiu para motivar os alunos para a realização de actividades de leitura e escrita.
Fê-los recorrer ao pensamento metacognitivo e adquirir métodos de trabalho.
Permitiu-lhes participar de forma mais activa no seu processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo neles a autonomia e competências de trabalho colaborativo.
A auto- e hetero-avaliação feitas levaram-nos a tomar consciência das capacidades desenvolvidas e das dificuldades que persistiam e a pensar em soluções para as suas falhas, com a ajuda do professor.

Bibliografia
CASSANY, Daniel, Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Col. "Biblioteca de Aula", nº 108, 6ª ed. Barcelona, Editorial Graó, 1998.
FERREIRA, Liliane, QUEIRÓS, Ana Paula, A reescrita: interacção leitura-escrita. 2004 [Documento policopiado].
MENEZES, Isabel, SÁ, Cristina Manuela, “Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita”, Intercompreensão, 11, 2004 [no prelo].
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001a.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Português. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001b.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Programa de Língua Portuguesa. 10º, 11º e 12º Anos. Porto, Porto Editora, 2003.
PEREIRA, Maria Luísa Álvares, Escrever em Português: didácticas e práticas. Porto, Edições ASA, 2000.
REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF, 1996.

Anexo – Tópicos contemplados nas grelhas de avaliação formativa

A) Aspectos relacionados com o tipo de texto
Acção
- Estrutura externa (delimitação da cena através da entrada e saída das personagens)
- Estrutura interna
• Exposição (apresentação de uma personagem)
• Clímax (conflito e argumentação a ele associada)
• Desenlace (destino da personagem)
Personagens (caracterização, relevo na acção,concepção)
Espaço (representado, da representação)
Modalidades do discurso (diálogo, monólogo, apartes, didascálias)
Intencionalidade do autor (crítica, outras)

B) Aspectos relacionados com a construção do texto
Criatividade/originalidade
Correcção do discurso (ortografia, morfo-sintaxe, adequação e riqueza do léxico)
Organização das ideias (do discurso)
- Coesão do texto (pontuação, uso de maiúsculas e de conectores, uso de anáforas - como pronomes, sinónimos, termos genéricos, hiperónimos)
- Coerência do texto (selecção de informação pertinente, apresentação clara das ideias, progressão na informação, estrutura do parágrafo)
- Adequação do texto à situação de comunicação (selecção do registo linguístico, recursos estilísticos)

Sá, 2006b

Referência bibliográfica:

SÁ, C. M. (2006b). Um contributo “aveirense” para a formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação. 2, pp. 24-26.

Resumo:
Num artigo anterior, publicado nesta mesma revista (SÁ, 2006), traçou-se uma panorâmica geral da reforma educativa em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo. Fez-se ainda referência ao contexto – nacional, europeu e internacional – que está na origem desta reforma.
Paralelamente, reflectiu-se sobre o papel que cabe à Língua Portuguesa no novo contexto educativo que se pretende construir em Portugal. E, inevitavelmente, prosseguiu-se com uma referência a novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa – para os vários níveis de ensino integrados no nosso sistema educativo –, tendências essas que visam a adaptação da formação proporcionada aos futuros professores e aos professores em exercício a este novo contexto educativo e social.
Terminou-se com uma referência ao contributo da Universidade de Aveiro (UA) para este movimento inovador, da responsabilidade do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (DDTE) e, mais concretamente, do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português).
Neste segundo artigo, pretende-se apresentar – nas suas linhas gerais – o trabalho desenvolvido no âmbito deste laboratório, procurando dar corpo a uma nova forma de ser professor de Língua Portuguesa e de estar na sociedade portuguesa contemporânea.

Texto publicado:

1. O LEIP foi criado em 2004, com a finalidade de coordenar a investigação relacionada com a Educação em Português, contemplando várias possíveis dimensões: Língua Materna (LM) e Língua Não Materna (LNM). Com efeito, o público que os professores de Língua Portuguesa (LP) encontram actualmente nas nossas escolas continua maioritariamente a ter o Português como língua materna. Mas o número dos alunos para quem isso não acontece é cada vez maior, como todos nós sabemos, quanto mais não seja pela comunicação social.
Assim, o projecto fundador do LEIP intitula-se Desenvolvimento de Competências em Língua do Território – para uma Educação em Português, considerando-se o território português como o espaço – físico, social, político, cultural – em que se cruzam e afirmam estas várias dimensões do Português (ANÇÃ, SÁ, PEREIRA, 2003).
Procurando estabelecer a ligação entre este novo projecto e todo o trabalho de investigação centrado no Português que vinha a ser feito no DDTE desde a segunda metade da década de 80 do século passado, foram definidas, no seio deste projecto, duas grandes linhas de investigação: a Linha 1, intitulada “Transversalidade e especificidade da LP no currículo”, da responsabilidade da autora deste artigo e de Luísa Álvares Pereira; a Linha 2, intitulada “PLNM, LP e variação”, da responsabilidade de Maria Helena Ançã.
A investigação nestas grandes áreas tem sido desenvolvida através da criação de subprojectos dentro deste grande projecto , da orientação de dissertações de mestrado e doutoramento e ainda da participação de membros do laboratório noutros projectos.
Há também uma ligação inegável da investigação em Educação em Português promovida pelo LEIP à formação em que alguns dos seus membros se encontram envolvidos – na qualidade de docentes da UA ou de colaboradores desses docentes. A investigação confere uma nova dinâmica à formação e esta, por sua vez, traz novos campos de trabalho à investigação.
Obviamente, tratando-se de um projecto, está em constante evolução, procurando adaptar-se a uma realidade que todos sentimos em constante mutação.

2. A Linha 1 tem como objectivos: i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e sobre a articulação entre a didáctica e a literatura; ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, bem como sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências; iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Nela se integram os trabalhos por mim orientados a nível de mestrado e doutoramento, assim como toda a investigação orientada por Luísa Álvares Pereira, co-responsável por esta linha.
2.1. Pela minha parte, tenho orientado trabalhos (alguns em curso, outros já concluídos) relacionados com vários dos objectivos acima referidos.
O primeiro objectivo está a ser contemplado por vários estudos em curso: i) dois que exploram aspectos como a tomada de notas (vista como uma estratégia de desenvolvimento da leitura funcional, essencial para o sucesso escolar e a vida sócio-profissional) e o desenvolvimento de competências de lecto-escrita em crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico (trabalhadas a partir da exploração de textos narrativos); ii) um outro que pretende determinar de que forma a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura é contemplada em Projectos Curriculares de Turma do 3º Ciclo do Ensino Básico; iii) um outro ainda centrado no tratamento da transversalidade associada à compreensão na leitura em manuais de LP para todos os ciclos do Ensino Básico (considerando-os como um material essencial de apoio ao processo de ensino-aprendizagem). Através destes estudos, pretende-se construir uma base de conhecimentos que ajude os professores do Ensino Básico a melhor operacionalizarem a referida transversalidade associada à compreensão na leitura.
Dado o facto de as representações dos intervenientes neste processo poderem condicionar fortemente o seu sucesso, tenho também orientado estudos sobre esta temática, ligados ao segundo objectivo acima referido. Um, já concluído e que deu origem a uma publicação (NEVES, SÁ, 2005), permitiu identificar representações de supervisores de LP no 3º Ciclo do Ensino Básico e revelou que os inquiridos estavam conscientes da importância da temática, mas sentiam grandes dúvidas quanto à forma de proceder à operacionalização das directivas do Ministério da Educação. Um outro, em curso, está centrado na comparação das representações de professores em exercício e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Obviamente, pretende-se que uma síntese dos contributos científicos trazidos por estes trabalhos conduza à definição de novas linhas de formação de professores (inicial e contínua), aspecto em que se centra o terceiro objectivo desta linha de investigação.
2.2. A co-responsável pela Linha 1, Luísa Álvares Pereira, também tem orientado diversos trabalhos (concluídos e em curso) através dos quais pretende atingir alguns dos objectivos de investigação já mencionados (PEREIRA, 2005a, 2005b; PEREIRA, ALBUQUERQUE, 2005).
Dentre esses, neste contexto, pretende-se destacar dois projectos de doutoramento em didáctica da escrita, ambos em curso:
- um orientado especificamente para a produção de conhecimento no que respeita à relação dos alunos/sujeitos do Ensino Básico com a Escrita, à identificação das suas competências de produção textual e à forma como o conhecimento da sua relação com a escrita (escolar e extra-escolar) pode sugerir pistas didácticas para a abordagem da competência escritora em contexto escolar (CARDOSO, PEREIRA, 2005);
- o outro, destinado, fundamentalmente, a conhecer como é que, habitualmente, ocorre o ensino da escrita do texto de opinião no 6º Ano e o que acontece quando se faculta aos professores uma sequência didáctica consagrada a tal ensino – que fora construída pela doutoranda -, a partir da qual/com a qual actuam, investigando-se a eventual acção desta nova ferramenta didáctica nas práticas e nos discursos docentes (GRAÇA, PEREIRA,2005).
Estes trabalhos estão directamente relacionados com objectivos de investigação, formulados para o projecto fundador do LEIP: construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM e sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.

3. Por sua vez, a Linha 2, da responsabilidade de Maria Helena Ançã, contempla os seguintes objectivos: i) promover a investigação em educação em PLNM que facilite a integração, no sistema educativo português e na sociedade, de alunos/cidadãos (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de outros países; ii) rentabilizar os reportórios (socio)linguísticos de aprendentes cuja variedade de Português não seja a padronizada, no sentido de uma apropriação harmoniosa desta e doutras variedades; iii) integrar na formação dos professores de Português saberes, competências e atitudes que lhes permitam gerir a pluralidade linguístico-cultural nos diversos contextos em que exercem a sua actividade profissional e promover valores e atitudes de abertura ao outro e ao diferente em sociedades cada vez mais pluriculturais e plurilingues; iv) desenvolver a investigação em educação em PLNM em diferentes sistemas de ensino, nomeadamente nos países africanos de língua oficial portuguesa.
Também a responsável por esta linha tem subordinado a estes objectivos todos os projectos por si orientados a nível de pós-graduação (ANÇÃ, 2005a, 2005b).
Assim, ao primeiro objectivo podem ser associadas dissertações de mestrado e de doutoramento (concluídas e em curso), contemplando questões relacionadas com aprendentes (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de países africanos ou da Europa de Leste: papel da aprendizagem da LP na integração de aprendentes não nativos do Ensino Básico, percursos escolares de aprendentes para quem a LP é uma L2, confluências e afastamento entre a LP e um crioulo social (remotamente africano), a consciência metalinguística e o erro na escrita de aprendentes não nativos da LP.
No que se refere ao segundo objectivo, estão a ser tratados aspectos relacionados com formas de exclusão social decorrentes de um código sociolinguístico diferente do padronizado ou da pertença a uma dada faixa etária (terceira idade) combinada com uma situação de analfabetismo.
Com o terceiro objectivo, relacionam-se trabalhos tratando questões como a gestão da pluralidade linguística e cultural na sala de aula, o papel do professor em aulas individuais de PLNM e a dimensão pedagógica da gestualidade.
Por fim, o quarto objectivo tem sido contemplado através de trabalhos versando temas relacionados com o ensino-aprendizagem do PLNM em contexto nacional, em países da CPLP (como Moçambique, Cabo Verde e Timor Lorosa’e) ou na comunidade portuguesa em França.

4. Dada a extensão da investigação associada ao projecto fundador do LEIP e também a necessidade de estabelecer confluências entre os nossos interesses e os das pessoas com quem trabalhamos, ainda não foi possível contemplar todos os aspectos por ela abrangidos, nem fazê-lo com igual profundidade para todos os que já foram ou estão a ser abordados.

Bibliografia:
ANÇÃ, M. H. (2005a). Didáctica curricular e investigação em Didáctica: o exemplo da Didáctica do Português na Universidade de Aveiro. Comunicação apresentada no IV Taller Internacional Innovation Educativa – Siglo XXI “Por un perfil humanista y de cultura en las nuevas generaciones”, Las Tunas (Cuba), 24 a 27 de Maio de 2005 [Documento policopiado].
ANÇÃ, M. H. (2005b). A investigação em Didáctica do Português Língua Não Materna na Universidade de Aveiro. Comunicação apresentada nas III Jornadas de Língua e Cultura Portuguesa, Lisboa, 20 e 21 de Junho de 2005 [Documento policopiado].
ANÇÃ, M. H., SÁ, C. M., PEREIRA, L. A. (2003). Desenvolvimento das competências em língua do território – para uma educação em português. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
CARDOSO, I., PEREIRA, L. A. (2005). Inovar no ensino da escrita. A construção de uma relação positiva com a escrita. Palavras, 28, 63-79.
GRAÇA, L., PEREIRA, L. A. (2005). Inovar no ensino da escrita. Algumas determinantes de sucesso no ensino da língua. Palavras, 28, 49-63.
NEVES, R., SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, 21-30.
OLIVEIRA, A. L., ANÇÃ, M. H. (2005). Representations of Self and Other in “shelter” language learning: the potentiality of ethnographic narratives within the scope of the Didactics of Portuguese as a non mother tongue. Comunicação apresentada na 6th Annual Conference IALIC “Europe inside out”, Bruxelas (Bélgica), 9 a 11 de Dezembro de 2005 [Documento policopiado].
OLIVEIRA, A. L., PAIVA, Z. (2006). “This way is difficult… she [the teacher] has never had students like these” – The urgency of Intercultural Education in the Portuguese classroom. Comunicação apresentada no Congreso Internacional de Educación Intercultural. Formación del Profesorado y Práctica Escolar. Madrid (Espanha), 15 a 17 de Março.
PEREIRA, L. A. (2005a). O desenvolvimento de uma competência (textual) narrativa. In F. Azevedo (org.), Língua materna e literatura infantil para professores do ensino básico. Lisboa: LIDEL [no prelo].
PEREIRA, L. A. (2005b). O ensino da escrita na escola: um objecto plural. In J. A. Carvalho, L. Barbeiro, J. A. Pimenta (org.), A escrita na escola, hoje: problemas e desafios. Actas do II Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. (pp. 55-67). Braga: Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho.
PEREIRA, L. A., ALBUQUERQUE, F. (2005). Le texte littéraire à l’école primaire au Portugal: programmes, projets, théories et pratiques. Repères, 32, 123-158.
SÁ, C. M. (2006). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til, 1 [no prelo].

Sá, 2006a

Referência bibliográfica:

SÁ, C. M. (2006a). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação, 1, pp. 29-31.

Texto publicado:

1. Entre o fim do século passado e o início deste, o sistema educativo português tem conhecido várias reformas, cujo objectivo central é procurar adaptá-lo às características da sociedade moderna. Em última análise, pretende-se contribuir para a formação de cidadãos adaptados às condições de vida no mundo actual, em constante e rápida mutação.
Assim, a uma primeira reforma, ocorrida na década de 90 do séc. XX, seguiu-se uma segunda reforma, ainda em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo.

2. O alarme foi dado por um conjunto de estudos – nacionais e internacionais – que alertaram para um novo problema no domínio da Educação. Podemos referir, a título de exemplo, o estudo de Ana Benavente e sua equipa (BENAVENTE, ROSA, COSTA et al., 1996) e os relatórios relacionados com o PISA – Programme for International Student Assessment, da responsabilidade da OCDE, dentre os quais se destaca o primeiro, consagrado à literacia em leitura (GAVE, 2001).
Todos estes estudos revelaram que a sociedade moderna tem de lutar contra um novo problema: a população de diversas faixas etárias revela graves lacunas em termos de competências essenciais à vida activa. Essas carências manifestam-se em alguns campos bem delimitados: domínio da língua escrita (ou seja, competências ligadas à compreensão na leitura e à produção escrita), do cálculo e de competências mínimas em termos científicos e tecnológicos.
Após o problema da alfabetização (ainda não completamente debelado em Portugal, mas menos gravoso do que em outros momentos da história da nossa sociedade), surge o problema da literacia, que partilhamos com as sociedades mais desenvolvidas do mundo actual e, nomeadamente, com outros países membros da União Europeia.
Colocam-se, assim, novos desafios à Educação. Sente-se a necessidade de converter a passagem dos cidadãos pelo sistema educativo (nos seus diferentes níveis) numa oportunidade de desenvolvimento de competências e não meramente de aquisição de conhecimentos. Só com uma educação desta natureza será possível fazer face às exigências da sociedade moderna, em que os conhecimentos estão em constante alteração.

3. Assim, o poder político português empenhou-se na reforma do sistema educativo nacional e, muito particularmente, do Ensino Básico, de frequência obrigatória para todos os que passam pelas escolas portuguesas, sejam cidadãos nacionais ou não. Não esqueçamos o facto de que Portugal, após ter sido um país de emigração (o que continua a acontecer), é também agora um país de imigração (faceta recente da nossa sociedade).
Foi neste contexto que surgiu o Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), onde são definidas competências gerais, correspondentes ao perfil que qualquer aluno que atravesse os três ciclos do Ensino Básico deve apresentar à saída desse ensino obrigatório e para cuja aquisição e desenvolvimento deverão contribuir todas as disciplinas e ainda as áreas curriculares não disciplinares.
Logicamente, o desenvolvimento de competências não é incompatível com a aquisição de conhecimentos. O próprio Ministério refere essa questão. No Currículo nacional para o Ensino Básico, escreve-se: “(….) Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e de atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a construção de conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno.” (Ministério da Educação, 2001, 9). No mesmo documento, pode também ler-se o seguinte: “Com o significado que lhe é atribuído, a competência não está ligada ao treino para, num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem se lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso de saber.” (Ministério da Educação, 2001, 9).

4. Preocupações desta natureza manifestam-se também a nível internacional, nomeadamente no contexto da União Europeia, tendo surgido diversos documentos em que se apoia a política educativa europeia e que chamam a atenção para competências a adquirir e desenvolver por todos os cidadãos, a fim de poderem inserir-se na vida activa e dar o seu contributo para o progresso social.
Num desses documentos, significativamente intitulado Key competences in the knowledge based society (European Comission, 2004), faz-se referência a oito competências-chave, a desenvolver ao longo da vida, inclusive no contexto educativo: (1) Comunicação na língua materna, (2) Comunicação numa língua estrangeira, (3) Literacia matemática, Ciências e Tecnologia, (4) Tecnologias da Informação e da Comunicação, (5) Aprender a aprender, (6) Competências interpessoal, intercultural e social e competências cívicas, (7) Espírito de iniciativa e (8) Consciência cultural. Como se pode verificar a partir desta enumeração, as competências associadas ao domínio das línguas surgem nos primeiros lugares, sendo a primazia dada à língua materna. Confrontando estas competências com as competências gerais definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), pode-se igualmente constatar que há relações entre elas. Tomando como referência o caso particular das línguas, podemos mencionar a Competência Geral 3 (Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio) e a Competência Geral 4 (Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação).
Aliás, neste momento, a comunicação social alude frequentemente a um processo que podemos situar neste contexto e que afecta particularmente o Ensino Superior. Trata-se, concretamente, da reforma da formação graduada (que confere o grau de Licenciado) e pós-graduada (conferindo os graus de Mestre e Doutor) a ser promovida em todas as instituições do Ensino Superior da União Europeia, tendo por base a Declaração de Bolonha e todos os documentos que reforçam as ideias de base nela consignadas.
Sendo a formação de professores uma responsabilidade das instituições do Ensino Superior, também ela será afectada por este movimento.

5. No âmbito de um ensino orientado para a aquisição e desenvolvimento de competências, tal como ele é definido pelo poder político português (Ministério da Educação, 2001), a língua portuguesa ocupa um lugar de destaque. De facto, como já foi referido, uma das competências gerais definidas está directamente relacionada com o domínio da língua portuguesa. Além disso, no mesmo documento (Ministério da Educação, 2001, 31), especifica-se qual deverá ser o contributo do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa para a aquisição e desenvolvimento de todas as competências que os alunos deverão ter adquirido e desenvolvido à saída do Ensino Básico.
Tal preocupação levou à referência insistente à transversalidade da língua portuguesa, que se manifesta em duas vertentes: (i) no facto de, através do seu ensino/aprendizagem, os alunos desenvolverem competências que estão na base do seu sucesso escolar e da sua integração sócio-profissional (nomeadamente as competências de compreensão na leitura e produção escrita, cujas lacunas na população em geral são denunciadas pelos estudos sobre o nível de literacia do povo português); (ii) também no facto de o próprio ensino/aprendizagem das outras disciplinas e áreas curriculares não disciplinares poder contribuir para o melhor domínio da língua portuguesa, já que esta é a língua veicular em que este se processa.

6. O ensino da Língua Portuguesa não pode ficar indiferente a esta problemática e, obviamente, o mesmo não pode acontecer com a formação de professores de Língua Portuguesa.
Os professores de Língua Portuguesa dos diferentes níveis de ensino confrontam-se com este desafio, no seu dia a dia, ao tentarem dar cumprimento às directrizes do Ministério da Educação, consignadas em vários documentos, com particular relevo para os programas definidos para os vários níveis de ensino.
Este é também um dos desafios a enfrentar neste momento, a nível da formação graduada (cursos de licenciatura) e da formação pós-graduada (cursos de formação especializada, de mestrado e de doutoramento).
A resposta adequada a estes problemas só poderá ser encontrada a partir de um esforço de investigação em Educação orientado para a caracterização do que se passa actualmente nas escolas neste contexto específico e a definição de formas de ultrapassar as lacunas encontradas, que implicam uma formação de professores de Língua Portuguesa orientada para a operacionalização da sua transversalidade.
A Universidade de Aveiro, através do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, tem procurado dar um importante contributo para a construção de uma resposta adequada a este desafio.
Tal esforço redundou na criação do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português). A sua Linha de investigação 1, subordinada à temática A transversalidade e a especificidade da Língua Portuguesa no currículo, neste momento, tem como objectivos, entre outros: (i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da língua portuguesa, e também sobre estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da Língua Portuguesa, e a estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores de Língua Portuguesa que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Alguma da investigação já desenvolvida ou em curso revelou que os professores de Língua Portuguesa se encontram conscientes da importância do momento que se vive actualmente no contexto educativo e do papel de relevo que lhes cabe, mas sentem muitas dúvidas relativamente ao modo de operacionalizar a transversalidade da língua portuguesa, de forma a assegurar o seu contributo para a aquisição e desenvolvimento de competências essenciais ao sucesso escolar e a uma boa integração sócio-profissional por parte dos seus alunos (Neves e Sá, 2005).
Neste momento, trata-se de definir nova investigação que explore o domínio da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa em contexto de sala de aula, mas também em programas de formação de professores.

Bibliografia:
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