Referência bibliográfica:
MARTINS, M. E. e SÁ, C. M. (2008). As crianças e a leitura na pós-modernidade: contributo dos manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo. In Paula Cristina Martins (org.), Actas do 1º Congresso Internacional de Estudos da Criança: Infâncias possíveis, mundos reais. Braga: Universidade do Minho/Instituto de Estudos da Criança, 2008 [publicado em CD-Rom]
Texto publicado:
Palavras-chave:
Literacia; manuais de Língua Portuguesa; competências transversais; compreensão na leitura.
Resumo:
Este texto constitui um espaço de reflexão sobre a importância da promoção de hábitos de leitura e da aquisição progressiva de competências ao nível da literacia de leitura em crianças do 1º Ciclo e sobre o papel que os manuais de Língua Portuguesa podem desempenhar na formação de leitores competentes.
As crianças começam cedo a formar a sua leitura do mundo, mas o modo como esse processo se desenvolve depende sobretudo das oportunidades que lhes são oferecidas.
Ensinamos as crianças a ler e promovemos a leitura junto delas, mas será que as preparamos deveras para o futuro? Estarão preparadas para pesquisar, seleccionar, tratar, organizar e usar informação recolhida a partir da leitura? Serão capazes de aprender ao longo da vida? Eis algumas questões fundamentais.
É nosso objectivo analisar a forma como os manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo dão cumprimento às orientações programáticas que visam o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura logo desde o início da escolaridade obrigatória, a fim de formar leitores competentes na era pós-moderna.
Partindo de alguns resultados de um estudo em desenvolvimento no âmbito de um projecto de doutoramento, podemos afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo nem sempre contemplam dimensões como: a emergência da leitura, a motivação para a leitura, a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais, o contacto com textos de natureza diversificada.
Desta primeira análise, ressaltam algumas ideias essenciais, que pretendemos confirmar através do seguimento do estudo: de um modo geral e também considerando especificamente o caso da compreensão na leitura, os manuais parecem mais centrados no tratamento de conteúdos subjacentes às indicações programáticas do que focados na concretização dos grandes princípios orientadores da educação básica em Portugal, que visa formar cidadãos activos e, mais especificamente, leitores fluentes e críticos.
1. Introdução
Vivemos hoje numa sociedade baseada na informação e na gestão adequada do conhecimento. Neste contexto, é fundamental desenvolver competências de literacia, nomeadamente no domínio da compreensão na leitura.
Esse trabalho pressupõe a estreita colaboração entre diversas entidades: a Família (representada pelos pais/encarregados de educação dos alunos), a Escola (através dos professores e da comunidade educativa em geral) e a Sociedade (representada pela comunidade em que a escola se insere).
Por outro lado, é um trabalho que deve ser centrado no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa (seja ela a língua materna dos aprendentes ou uma língua segunda, a que estes necessitam de recorrer para se integrarem numa sociedade que os acolheu, como é o caso dos imigrantes, actualmente em grande número na sociedade portuguesa).
É ainda uma tarefa que pressupõe uma abordagem transversal da língua portuguesa, capaz de assegurar o desenvolvimento de competências fomentadoras do sucesso escolar e de uma adequada integração social, implicando a intervenção conjunta da área curricular disciplinar do mesmo nome e de todas as outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares.
Obviamente, este trabalho reveste-se de uma particular importância no 1º Ciclo do Ensino Básico, que marca o início da escolaridade obrigatória no sistema educativo português.
No contexto do ensino/aprendizagem da língua portuguesa como de outros domínios do conhecimento, o manual escolar desempenha um papel essencial, na medida em que este é um dos instrumentos de base do processo de ensino/aprendizagem, funcionando como um mentor para alunos e professores.
É, pois, propósito desta comunicação determinar qual o contributo que os manuais de Língua Portuguesa actualmente disponíveis no mercado para o 1º Ciclo do Ensino Básico podem dar para o desenvolvimento da literacia associada à compreensão na leitura e para o processo de integração social das crianças.
Chamamos a atenção para o facto de que as ideias nela desenvolvidas decorrem de um estudo mais alargado, que abrange os nove anos de escolaridade obrigatória definida pelo sistema educativo português.
Resultam também de uma análise de manuais centrada em alguns aspectos essenciais: os objectivos de leitura assumidos pelos seus autores, as propostas de desenvolvimentos da compreensão na leitura, os modos de realização das práticas de leitura e os conteúdos mais directamente relacionados com a compreensão na leitura que são objecto de ensino nos referidos manuais.
2. Desenvolvimento da compreensão na leitura
O que é ler?
Em que consiste o ler nas diferentes áreas do currículo escolar?
Como incentivar o aluno a ler por prazer? Como despertar e garantir o interesse pela leitura?
Que actividades de leitura será necessário promover para que os alunos desenvolvam competências de pesquisa, tratamento, selecção e organização da informação, essenciais ao sucesso escolar e à integração social?
Frequentar a biblioteca da escola, usufruir de uma biblioteca de classe, ter o acesso a livros facilitado, participar em actividades que possam despertar o gosto pela leitura, entre outras propostas, levarão o nosso aluno a ser um leitor mais autónomo e crítico?
Quando se deve ensinar ao aluno o que é ler, por que ler, para que ler, quando ler, como ler em cada uma das disciplinas? (Foucambert: 1994)
Eis algumas das questões que serviram de ponto de partida à nossa reflexão e para as quais esperamos obter respostas ao longo do nosso estudo.
Partindo das referidas questões e de outras surgidas no decurso da Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Leitura na Europa, que decorreu na cidade de Mainz, em Abril de 2004, a leitura ocupa um lugar de destaque na atenção de pais, educadores e professores (Loureiro, 2004).
Nessa conferência, foram discutidas as questões a seguir enunciadas (cf. Loureiro, 2004):
i) Como facultar às crianças e jovens o gosto pela leitura? Quando é que esse gosto deve ser promovido e incentivado, sabendo-se hoje que é através do gosto pela leitura que se adquirem competências que farão dessas crianças e jovens cidadãos socialmente mais integrados e culturalmente mais ricos?
ii) Em diferentes etapas da vida, crianças, adolescentes e adultos estão abertos a diferentes tipos de promoção da leitura. Como aproveitar essa abertura? Que medidas serão apropriadas e se revelarão mais eficazes nessas diferentes etapas da vida?
iii) Qual a importância da leitura nos vários graus de ensino? O que devem ler os alunos em cada grau de ensino? Quais as medidas de promoção da leitura preferidas pelos professores e quais são aquelas que sabemos resultarem?
iv) Qual a importância da literatura para crianças e jovens nos vários graus de ensino? Será que os manuais escolares e as obras adoptadas para leitura obrigatória no Ensino Básico e Secundário promovem a leitura? Estarão adaptados aos interesses das crianças e jovens? E qual o papel do livro literário, do escritor e do ilustrador? Qual a relação entre os jovens e os seus autores preferidos?
v) Ou ainda: como fazer com que mais rapazes leiam, já que eles são uma minoria, se comparados com as raparigas? Deverão existir, de facto, manuais de língua materna diferentes para rapazes e raparigas?
Após a discussão destes importantes tópicos, os participantes foram unânimes em considerar fundamental o papel desempenhado pela leitura na integração social e o contributo que a sua abordagem no espaço da sala de aula pode dar no sentido de esta se processar de uma forma mais harmoniosa.
Não basta que o professor ensine a ler, no sentido de decifrar/descodificar. Um aluno bom decifrador/descodificador pode nunca vir a tornar-se um bom leitor. A competência linguística está lá. A competência leitora pode não estar.
A leitura é uma actividade cognitiva muito complexa, que envolve numerosos componentes básicos e que pressupõe o recurso a mecanismos de decifração/descodificação, mas também a compreensão do conteúdo expresso no texto, o que determina o seu uso como um instrumento para aprender. Não basta identificar as palavras, é preciso atribuir-lhes sentido, compreender, interpretar, relacionar e reter o que for mais relevante.
Por tudo isto, ler é uma das competências mais importantes dentre as que são trabalhadas com o aluno, o que se tornou particularmente evidente após os recentes estudos sobre literacia que revelam um grande défice em compreensão na leitura na população portuguesa, incluindo os alunos do Ensino Básico (Benavente, 1996; GAVE: 2001).
Falar de leitura é, então, falar de uma actividade motivada e determinada por um conjunto de circunstâncias que nos permitem identificar variações no interior de uma prática comunicativa caracterizada pela diversidade dentro da unidade.
Consistindo a leitura num processo cognitivo e linguístico que envolve, universalmente, um determinado número de estratégias operando sobre os diferentes níveis textuais, há factores intervenientes no processo (como as motivações do leitor, o tempo de que ele dispõe, o espaço em que se encontra, o conteúdo, a forma e a linguagem dos textos) que determinam modalidades de leitura variadas (Dionísio, 2000).
Em síntese, como afirma Pinto (1998, p. 99), “(…) a leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser sim uma leitura-compreensão capaz de evocar no leitor as potencialidades do material impresso, i. e., o alargamento dos seus conhecimentos e da sua imaginação, permitindo-lhe também o acesso às mais variadas formas de escrita. Na verdade, quanto mais diversificado for o material escrito com que o leitor estiver familiarizado, mais apto estará, quer na escola, quer no espaço complementar à escola que é afinal a vida, a resolver e questionar os problemas do quotidiano que passam pela escrita.”
3. Desenvolvimento da literacia no 1º Ciclo
Se o desenvolvimento da literacia é uma preocupação social e uma das principais metas do sistema educativo, este reveste-se de particular interesse no 1º Ciclo do Ensino Básico, que, em Portugal, marca o início da escolaridade obrigatória, embora o ensino pré-escolar já esteja amplamente divulgado.
De facto, o desenvolvimento da literacia nas primeiras idades é cada vez mais considerado pela literatura da especialidade como essencial para o posterior processo de aquisição da leitura e da escrita.
Logo, o trabalho feito pelo professor do 1º Ciclo deve ter em conta obrigatoriamente as aquisições/aprendizagens feitas anteriormente, quer no contexto escolar (através da frequência do ensino pré-escolar), quer a partir das vivências familiares e sociais da criança.
Antes de mais, a aprendizagem da lecto-escrita depende do nível de desenvolvimento da linguagem oral que a criança tiver atingido.
A criança aprende a falar porque, a partir de uma situação que a envolve, atribui sentido a uma mensagem: desprezando boa parte dos elementos expressos, ela atribui sentido aos que considera mais significativos. Com base neles, elabora, então, hipóteses sobre outros elementos, até ali desconhecidos. O mesmo processo ocorre quando a criança explora a linguagem escrita para lhe atribuir sentido.
Por outro lado, nas escritas alfabéticas, como é o caso da nossa, há uma ligação inevitável entre a oralidade e a escrita.
No entanto, essa ligação não é tão linear como pode parecer à primeira vista, pelo que é necessário ser cauteloso no aproveitamento que se faz dessas características da comunicação verbal.
O processo de leitura é complexo e exige a intervenção de várias componentes, que têm de ser aprendidas e praticadas: i) a linguagem oral; ii) o processamento visual; iii) a percepção e o reconhecimento de palavras escritas; iv) a cognição.
Por outro lado, a aprendizagem da leitura também é condicionada por factores de natureza pessoal.
O sucesso individual na aprendizagem da língua escrita resulta da confluência de diversos factores, nomeadamente da vontade que a criança manifesta de aprender a ler e escrever, dos seus conhecimentos sobre o mundo, dos seus interesses, do domínio que possui da língua oral e da sua capacidade para isolar e identificar os sons da língua e realizar a correspondência entre esses sons e a sua representação gráfica (os grafemas).
A rotina diária de leitura, realizada pelo professor na sala de aula com os seus alunos, actua simultaneamente na motivação das crianças para aprender a ler, na sua aprendizagem da leitura (em termos de decifração/descodificação e de construção do conhecimento), no desenvolvimento da oralidade e no acréscimo de conhecimentos sobre o mundo e a vida.
Qualquer metodologia de ensino da leitura deverá contemplar actividades de leitura real e significativa para as crianças e não meros exercícios repetitivos de sílabas ou palavras que anulem o prazer de aceder ao significado. Durante a fase inicial de aprendizagem da decifração, é importante recorrer a estratégias que promovam nos alunos a consciência dos sons da língua, estratégias fónicas de correspondência som/letra e estratégias que visem o reconhecimento global de palavras.
Significa isto que a consolidação e automatização do processo de decifração, permitindo rapidez e precisão na descodificação, devem ser acompanhadas pela aquisição e desenvolvimento de estratégias de extracção de significado de material escrito de complexidade crescente.
Além disso, a prática de leitura deverá alargar-se a tipos de textos variados, contemplar a leitura integral de obras e ter em vista finalidades de leitura diversificadas.
Torna-se, portanto, imprescindível que a prática de leitura extravase a sala de aula e a escola. O envolvimento da família e a fruição de recursos existentes na comunidade (bibliotecas, ATLs, associações) são meios valiosos para a criação de hábitos de leitura nas crianças.
4. O manual escolar de Língua Portuguesa e o desenvolvimento de competências de compreensão na leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico
Os manuais desempenham um papel determinante no contexto escolar, porque fornecem elementos de leitura e descodificação do real, esclarecem objectivos de aprendizagem e transmitem valores.
Torna-se, por isso, cada vez mais necessária a problematização da selecção e avaliação do manual escolar, em função de pré-requisitos pedagógica e didacticamente bem alicerçados.
Estes parâmetros deveriam permitir aos professores fazer uma selecção mais fundamentada e segura do manual escolar a utilizar com os seus alunos.
Paralelamente, deveriam permitir-lhes ter uma visão crítica do mesmo e proceder à respectiva avaliação.
Deste modo, seria possível não só fazer uma utilização apropriada do manual seleccionado, adequando-o às necessidades dos alunos, como também optar pela manutenção do manual adoptado ou, pelo contrário, seleccionar oportunamente um manual mais adequado.
Ao constituir o principal determinante do trabalho desenvolvido na sala de aula, o manual escolar exerce uma influência significativa no processo de ensino-aprendizagem, tal como se afirma na Circular nº. 14/97 do Departamento de Educação Básica: “De entre os instrumentos de suporte destinados ao processo de ensino/aprendizagem, o manual escolar constitui um auxiliar de relevo.”
Comprovada que está a importância do manual escolar no processo de ensino/aprendizagem, pretende-se, com esta comunicação, como se pode verificar pela respectiva introdução, analisar a forma como o processo de ensino/aprendizagem da leitura é abordado e desenvolvido em manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo.
Partindo da investigação crescente sobre o desenvolvimento da literacia de leitura e os novos papéis do manual de Língua Portuguesa do 1º Ciclo no processo de ensino/aprendizagem, consideramos importante analisar o papel deste último relativamente: i) à emergência da leitura e à sua relação com a educação pré-escolar; ii) às concepções de leitura e do seu ensino, iii) à aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; iv) ao contacto com textos de natureza diversificada; v) à promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, vi) à motivação para a leitura.
4.1. Emergência da leitura e sua relação com a educação pré-escolar
É relativamente consensual a ideia de que os leitores se formam muito antes da entrada para a escola, através dos seus contactos com materiais e actividades de leitura, no contexto familiar e/ou escolar.
Assim, a frequência do ensino pré-escolar assume uma importância significativa na promoção do gosto pela leitura, no desenvolvimento da competência leitora, na construção do conhecimento, nomeadamente do conhecimento de obras de literatura para a infância.
Segundo o programa de Língua Portuguesa para o 1º Ciclo do Ensino Básico, as crianças que entram para a escola fizeram já, de um modo informal, aquisições linguísticas importantes no meio onde vivem e construíram ideias sobre a leitura e a escrita. Cabe à escola reforçar o seu contacto com a língua escrita e, mais especificamente, com a leitura, de maneira agradável. Só assim desenvolverão a imaginação, a criatividade, a expressão de ideias e o prazer pela leitura.
Tal implica que, ao receberem as crianças recém-inscritas no 1º Ciclo, os professores procedam a uma avaliação das suas reais competências neste domínio, para dela fazerem a base da sua intervenção didáctica junto delas.
É igualmente necessário que os professores em geral e os do 1º Ciclo em particular tenham consciência do facto de que os sujeitos percorrem diversas etapas na sua aprendizagem da leitura e aquisição/desenvolvimento de competências em compreensão leitora, que percorrem todo o Ensino Básico.
Segundo Bellenger (citado por Sá, 2004: 17), o percurso de aprendizagem da leitura compreende várias etapas, que se desenvolvem ao longo dos vários níveis de escolaridade. Para o presente estudo interessam particularmente as duas primeiras etapas:
i) uma etapa que antecede a escolaridade obrigatória, durante a qual a criança contacta com elementos escritos, o que desperta a sua curiosidade para a leitura e para a escrita; esta etapa corresponde à frequência do jardim de infância e do ensino pré-primário;
ii) a etapa das primeiras aprendizagens, que se desenrola dos 6 aos 9 anos, durante a qual a leitura se afirma como um comportamento simbólico e a criança toma consciência da sua utilidade no dia a dia, pelo que é aconselhável associá-la à realização de projectos de trabalho, levados a cabo sob orientação do professor; esta etapa corresponde à frequência do 1º Ciclo do Ensino Básico.
De acordo com este ponto de vista, dentro da escolaridade formal, o 1º Ciclo do Ensino Básico vê reforçadas as suas responsabilidades no que se refere à formação de leitores competentes e informados (Sá, 2004).
Frequentemente, os manuais frequentemente fazem tábua rasa das experiências de leitura que as crianças já detêm e promovem um ensino muito associado à decifração. Por conseguinte, neles raramente se encontram actividades que remetam para o universo de leitura que a criança pode encontrar fora do contexto escolar.
4.2. Concepções de leitura e seu ensino
Os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, responsáveis, simultaneamente, pela iniciação à leitura e à escrita e pelo aprofundamento de competências nestes dois domínios, sabem que o ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado de duas maneiras complementares – leitura fonético-motora (decifração) e leitura do pensamento.
A leitura fonético-motora valoriza essencialmente a aprendizagem dos grafemas, a identificação das correspondências grafema-fonema e associação desses elementos entre si, conduzindo à constituição de sílabas e palavras.
Por sua vez, a leitura do pensamento valoriza essencialmente a associação entre a leitura e o sentido e entre o pensamento escrito, ao qual se tem acesso através da leitura, e as suas próprias vivências.
Na verdade, como já ficou claro no ponto dois desta comunicação, são duas concepções complementares: não podemos compreender um texto, se não conseguirmos decifrá-lo. Se não aprendermos a conhecer os caracteres em uso e respectivas correspondências grafo-fonéticas, não teremos acesso ao sentido de um texto escrito. Por seu turno, decifrar por si só não é suficiente. Esta actividade não permite compreender o texto.
No início do ensino/aprendizagem da leitura, talvez se valorize mais a aquisição de mecanismos essenciais no acto de leitura. Pratica-se uma leitura de tipo fonético-motor, sem que se deva, no entanto, esquecer a importância da ligação que deve existir entre a leitura e a apreensão do sentido do texto (leitura do pensamento)
Mais tarde, é necessário que estes dois tipos de leitura se fundam, para que o acto de leitura se processe de uma forma eficaz.
Uma boa aprendizagem da leitura permite adquirir alguns bons hábitos: desenvolver a capacidade de compreensão de textos escritos; interpretar o que se lê, relacionando-o com as suas próprias experiências pessoais; determinar a ideia central do texto ou detalhes deste; fazer associações entre factos apresentados num dado texto.
Apesar do importante papel que consideramos que o manual escolar pode ter na formação do leitor, este, ao nível do 1º Ciclo em particular, ainda não privilegia práticas de interpretação dos textos conducentes a leituras plurais e, dessa forma, condiciona a formação de leitores efectivos. As operações de leitura muito centradas na identificação e na descodificação não permitem ao aluno participar activamente na construção do sentido dos textos que lê.
Chegamos a esta conclusão após uma primeira análise dos três manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo que fazem parte do corpus seleccionado.
Partindo do nosso estudo, parece-nos que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo apresentam algumas fragilidades neste domínio. Pressupõe-se que a leitura é um processo que passa por outras operações para além da identificação e da descodificação, que surgem frequentemente nos referidos manuais. De facto, estes insistem em solicitar ao aluno apenas informação explícita nos textos.
Urge que os manuais contemplem também, por exemplo:
i) operações de reorganização, que exigem dos alunos movimentos de análise, síntese ou de organização de informação apresentada ao longo do texto, donde resultam relações a estabelecer e selecções a efectuar;
ii) operações de inferência, através das quais o aluno apreende o texto com a sua própria visão de mundo e constrói o significado daquilo que está a ler;
iii) operações de avaliação e apreciação, fortemente associadas entre si, que conduzem o aluno ajuizar sobre ideias ou informações contidas no texto, através do recurso a conhecimentos e experiências pessoais, desenvolvendo a capacidade de formular juízos críticos e a capacidade de analisar os diferentes aspectos do texto com que se vê confrontado (Dionísio, 2000).
4.3. Aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais
O desenvolvimento da capacidade de ler histórias, textos da comunicação social, legendas e outros textos que surjam na vida das nossas crianças exige que estas, logo no 1º Ciclo, tomem conhecimento de estratégias de compreensão e de interpretação de diferentes textos e as apliquem aquando da leitura.
Através das actividades que promove, o manual deve auxiliar o professor a promover nos seus alunos a aquisição e desenvolvimento de estratégias de leitura, tais como: activar conhecimentos que já possuem para construir o sentido do texto; fazer comparações entre textos com características diferentes; inferir o sentido das palavras a partir do contexto; interpretar marcas tipográficas, figuras, gráficos, etc; usar o dicionário para alargamento do vocabulário.
A aquisição e o desenvolvimento destas e de outras estratégias requerem uma metodologia participativa. Esta pressupõe: o levantamento das necessidades e dificuldades dos alunos; a selecção dos textos a serem trabalhados de acordo com os interesses do público em questão; o acompanhamento sistemático, quer do processo de leitura, quer do processo de escrita dos alunos; a criação de condições para que o aluno se torne um leitor autónomo; a avaliação do desempenho do aluno através da realização de tarefas que possibilitem o recursos a estratégias de leitura e compreensão desenvolvidas em aula.
Assim, segundo directrizes do Ministério da Educação para a aquisição e desenvolvimento da leitura no 1º Ciclo, a criança necessita de aprender mecanismos básicos de extracção de significado de pequenos textos escritos. Esta aprendizagem, por sua vez, implica a capacidade de decifrar cadeias grafemáticas de forma automática, para localizar informação nos textos que lê e para apreender o seu significado global. Implica ainda o conhecimento das estratégias básicas para decifração automática e para extracção de informação que há pouco referimos (Ministério da Educação, 2001).
Uma das competências específicas da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (2001: 17) consiste em “Ser um leitor fluente e crítico”, o que implica usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de vários tipos de texto e possuir uma metodologia de análise e mobilizar estratégias de interpretação e compreensão.
4.4. Contacto com textos de natureza diversificada
Os aspectos relacionados com os textos que figuram nos manuais do 1º Ciclo são importantes sobretudo quando a atenção se dirige para a formação de leitores.
Segundo Geraldi (1999:90), há várias posturas pedagógicas possíveis perante os textos, de entre as quais destacamos: a leitura para obter informações, a leitura para estudo do texto e a leitura para fruição do texto.
Deste modo, o manual deve: trabalhar o texto no sentido de extrair informação, seja para responder a questões previamente estabelecidas, seja para verificar que informações ele fornece, tanto a um nível de superfície, como a um nível de estruturação mais profunda; adequar a forma de analisar cada texto às suas características específicas, de acordo com o tipo a que pertence; promover a leitura para recreação, menos dependente do controlo do professor, contribuindo para o aprofundamento da relação afectiva do aluno com o texto e com os livros, num claro benefício para o próprio exercício da leitura na escola.
Qual a origem dos textos que figuram nos manuais? Que atitudes fomentam? Como se relacionam com o universo da literatura para a infância? O leque de autores é representativo? Que interpretações possibilitam esses textos? Será que o manual contempla todos os textos com que a criança se confronta no seu dia a dia? Ensina-a a ler os diferentes tipos de texto apresentados? Fornece informação sobre os autores dos textos, as obras de que fazem parte, para que o aluno possa satisfazer a sua curiosidade e alargar as suas leituras de sala de aula?
Genericamente, os três manuais do 1º Ciclo que são alvo deste estudo apresentam um número razoável de textos, em prosa e em verso, predominantemente narrativos e informativos, que nem sempre são representativos do universo de obras de literatura para a infância. Num nível de ensino em que isso é fundamental, nem sempre é dada ao aluno a possibilidade de conhecer ou contactar com a diversidade de autores nacionais e estrangeiros que actualmente escrevem para a infância.
É de referir ainda que, a par dos textos de autor e de alguns textos adaptados, surgem textos produzidos por alunos.
Todos os textos são alvo de uma leitura orientada, com recurso ao questionário. Logo, o trabalho desenvolvido para os diferentes tipos de texto é muito semelhante. Assim sendo, o leitor não aprende a adequar a sua leitura ao tipo de texto em questão.
Podemos também afirmar que estamos perante leituras formatadas, porque o manual define a interpretação que deve ser tida em conta na leitura dos textos que apresenta. Não é criado espaço para leituras várias do mesmo texto, porque os autores do manual, ao descrever o que observam, ao tirar conclusões sobre o que leram, ao avaliar o texto, veiculam sentidos prontos a usar.
O papel do leitor é, assim, desvalorizado porque os textos claramente evidenciam os sentidos que o leitor deles deve extrair, o que não possibilita leituras diversas. Notamos que, através dos textos dos manuais e das actividades propostas, se exerce um forte controlo sobre a actividade interpretativa do aluno.
A maioria dos textos refere a fonte, embora, por vezes, esta referência se resuma ao nome do autor e título da obra. Para melhor auxiliar o trabalho do aluno que queira aprofundar a informação que o manual disponibiliza e continuar a leitura do texto ou confrontar a leitura do excerto com a obra completa, achamos pertinente a referência à edição e data.
Salientamos o facto de a leitura para informação e a leitura recreativa quase não serem contempladas pelos manuais aqui referidos, apesar destas modalidades de leitura serem reconhecidas como importantes e deverem ser praticadas em contexto escolar, nomeadamente no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, independentemente do nível de ensino.
4.5. Actividades de promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura
Conforme escrevemos noutro texto (Martins e Sá, 2007a), “ Na sociedade actual, é cada vez mais necessário dominar a leitura, para nela se poder viver, para se ser bem aceite e para se poder usufruir dos vários recursos que ela põe ao nosso dispor.”
Assim, é perfeitamente legítima a questão muito recorrente quando está em debate o ensino: que actividades de leitura será necessário promover para que os alunos desenvolvam, logo desde o início da escolaridade básica, competências de pesquisa, tratamento, selecção e organização da informação, essenciais ao sucesso escolar e à integração social?
Com a escolaridade básica, pretende-se que o aluno, através de um processo de pesquisa, selecção e organização de informação recolhida em suportes diversificados, construa saberes que lhe permitam integrar-se na sociedade, de forma crítica e interventiva. Este aspecto reflete-se no facto de uma das competências gerais definidas pelo Ministério da Educação (2001: 9) ser: “Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável”.
Tal como já foi referido, os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo não trabalham devidamente a leitura funcional. As propostas de actividades de leitura raramente podem ser associadas à leitura para informação e estudo.
4.6. Actividades de motivação para a leitura
A motivação para o consumo de literatura para a infância não pode ser esquecida, quando o objectivo é enriquecer o imaginário de quem inicia o percurso de descoberta do valor da escrita.
Desde já explicitamos que o manual escolar, apesar de não ser a única instância que concorre para a promoção do gosto pela leitura, é uma das mais importantes.
Por conseguinte, o manual deve ajudar o professor a desenvolver o gosto pela leitura, disponibilizando sugestões e estratégias que suscitem a curiosidade e o interesse dos alunos.
Sabemos que não basta ensinar a ler e desenvolver actividades em torno da leitura para aprofundar o conhecimento da língua. Deve, igualmente, promover-se o gosto pela leitura. Também a este nível, o manual escolar, pela sua relevância no ensino, deve ser um aliado do professor e estimular os alunos no sentido de lerem cada vez mais e melhor.
Segundo directrizes do Ministério da Educação para a disciplina de Língua Portuguesa no 1º Ciclo (2004: 145): “Para aprender a escrever e a ler é preciso não só escrever e ler muito, mas, principalmente, é preciso que a prática da escrita e da leitura esteja associada a situações de prazer e de reforço da autoconfiança”.
Face às dimensões da motivação e da promoção da autonomia na leitura, decidimos colocar aos três manuais em análise duas questões: Que informações fornece (o manual) para a motivação e promoção da progressiva autonomia do leitor? Que modos de ler preconiza?
Na nossa opinião, os manuais em causa já promovem, embora tenuemente, a motivação e a autonomia na leitura. É necessário que, na sala de aula, surjam múltiplas ocasiões de convívio com a escrita e com a leitura e se criem situações e projectos diversificados que integrem, funcionalmente, as produções das crianças em circuitos comunicativos e os manuais têm procurado tornar estas situações possíveis.
5. Algumas considerações finais
Para haver leitores, é inevitável formá-los.
A Escola tem acrescidas responsabilidades neste domínio, cabendo-lhe um papel de relevo na formação de leitores competentes e motivados. É sua função fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, que use a leitura para obter informação, organizar o conhecimento e usufruir do prazer que a mesma pode oferecer (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).
Ora, formar um leitor com estas características exige, da escola e dos vários intervenientes no ensino/aprendizagem, atitudes que estimulem o pensamento, o sentido crítico, que constituam desafios, recorrendo a objectos de leitura ricos e variados e assumindo uma postura de receptividade, diálogo e cooperação, desde o início da escolaridade.
Os Programas de Língua Portuguesa, particularmente os do 1º Ciclo do Ensino Básico, assumem a leitura como um domínio particular, com objectivos específicos, valorizando a aquisição e desenvolvimento de competências neste domínio, a aptidão para compreender e atribuir sentido ao que se lê, conduzindo o leitor a uma gradual autonomia, de modo a que seja capaz de realizar as suas escolhas, de fazer opções (Sousa, 1999).
Constituindo os manuais escolares um instrumento regulador do processo de ensino/aprendizagem, visto que reúnem uma série de características que os tornam objecto central no processo de ensino-aprendizagem, estes podem fornecer-nos conhecimento relevante, concretamente ao nível da leitura.
Na verdade, analisando os vários constituintes do manual, sejam os textos, as actividades sugeridas, os recursos didácticos contemplados, é possível apreender concepções dos autores sobre a formação de leitores, o que se lê, o modo como se lê. Como afirma Sousa (1999, 509): “Ler na escola significa, em muitos casos, ler os textos do manual adoptado.”
Tendo presente a legislação em vigor, em Portugal, no Ensino Básico e no Secundário, a selecção do manual escolar e o recurso a este têm carácter de obrigatoriedade. O manual escolar é encarado como um suporte básico da disciplina a que diz respeito.
Partindo de alguns resultados de uma primeira análise dos três manuais de 1º Ciclo que fazem parte do corpus do nosso estudo, no âmbito de um projecto de doutoramento, estamos em condições de afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 1º Ciclo nem sempre contemplam dimensões como: i) a emergência da leitura e a sua relação com a educação pré-escolar; ii) as concepções de leitura e do seu ensino, iii) a aquisição e desenvolvimento de estratégias de compreensão e de interpretação textuais; iv) o contacto com textos de natureza diversificada; v) a promoção da pesquisa, tratamento, selecção e organização de informação recolhida através da leitura; e, por último, vi) a motivação para a leitura.
Com base na investigação crescente sobre o desenvolvimento da literacia e sobre os novos papéis do manual de Língua Portuguesa do 1º ciclo no processo de ensino/aprendizagem, consideramos importante considerar o papel deste último relativamente às dimensões há pouco referidas.
No seguimento deste estudo, continuaremos à procura de respostas possíveis para as questões apresentadas ao longo desta reflexão.
Entre essas questões, damos especial atenção às seguintes: Quais as potencialidades e as limitações pedagógicas dos manuais escolares de Língua Portuguesa do 1º Ciclo no que diz respeito à formação para a leitura? Que informações fornece (o manual) para a promoção da progressiva autonomia do leitor? Que modos de ler preconiza?
Como afirmámos anteriormente (Martins e Sá, 2007b), “O manual escolar, como promotor da compreensão leitora, deve permitir criar uma atmosfera propícia à leitura, apresentando finalidades, objectivos a atingir e competências a desenvolver aquando da prática de leitura. Deve também disponibilizar aos alunos e ao professor todos os conteúdos do currículo e materiais de leitura diversificados que os permitam trabalhar, possibilitando a variação das experiências de leitura dos alunos, para os motivar para a mesma.”
Bibliografia:
Bellenger, L (1995) Les méthodes de lecture. Collection «Que sais-je?», nº 1701, 6e édition corrigée, Paris, PUF.
Benavente, Ana (coords.) (1996) A Literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monográgica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional de Educação
Dionísio, M. L. (2000). A construção escolar de comunidades de leitores. Coimbra: Livraria Almedina.
Foucambert, J. (1994) A leitura em questão. Porto Alegre, Artmed
GAVE (2001) Resultados do estudo internacional PISA 2000: Programme for International Student Assessment. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
GERALDI, J. W. (1999). “Prática da leitura na escola”. In João Wanderley Geraldi (org.), O texto na sala de aula. S. Paulo: Editora Ática, pp. 88-103.
Loureiro, M. C. (2004) “Promoção da leitura na Europa”. Disponível em http://www.iplb.pt/pls/diplb/!get_page?pageid=1224
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007) “O contributo dos manuais de Língua Portuguesa para o desenvolvimento da compreensão leitora numa perspectiva de interdisciplinaridade.” [Texto a ser publicado nas Actas do IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Funchal, Abril de 2007].
Martins, M. E. & Sá, C. M. (2007). “Importância da compreensão na leitura para o exercício de uma cidadania responsável e activa.” [Texto a ser publicado nas Actas do Congresso Internacional de Educação Básica, Porto, Setembro de 2007].
Ministério da Educação (2001) Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
Ministério da Educação (2004) Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo. Mem Martins: Departamento de Educação Básica.
Pinto, M. da G. L. C. (1998) Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas de literacia. Porto: Porto Editora/Colecção Linguística 11.
Sá, Cristina Manuela (2004) Leitura e compreensão escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico: algumas sugestões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro
Sim-Sim, I.; Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997) A Língua Materna na Educação Básica. Competências nucleares e níveis de desempenho. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento de Educação Básica.
Sousa, M. E. S. (1999) “A Formação de leitores – o contributo do manual escolar – um olhar através de um manual de Língua Portuguesa do 1º C. E. B.”, in R. V. Castro, A. Rodrigues, J. L. Silva & M. L. D. Sousa (orgs.), Manuais escolares: estatuto, funções, história, Braga: Universidade do Minho, pp. 507-513
Legislação consultada:
Circular nº 14/97/DEB
Lei n.º 47/2006, de 28 de Agosto
terça-feira, 4 de março de 2008
quinta-feira, 18 de outubro de 2007
Sá, Ferreira, Queirós e Silva, 2007
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M., FERREIRA, L., QUEIRÓS, A. P. e SILVA, A. (2007). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. In Luísa Álvares Pereira e António Moreira (eds.), Actas do 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [publicação em CDRom].
Texto publicado:
Resumo
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita. Trata-se de uma das vertentes da interacção leitura-escrita, para a qual alguns trabalhos recentes, na área da Didáctica de Línguas, têm chamado a atenção.
1. Introdução
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna. Tomando como ponto de partida documentos emanados do Ministério da Educação, que procuram enquadrar o trabalho desenvolvido nas escolas durante todo o Ensino Básico, podemos relacionar este grande objectivo com algumas competências essenciais que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam (2001a): (i) usar adequadamente linguagem de diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; (ii) usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; (iii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; (iv) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; (v) cooperar com outros em tarefas e projectos conjuntos.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita.
Podemos relacionar esta vertente específica do trabalho a desenvolver em torno da leitura e da escrita com alguns objectivos formulados para o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) ser um leitor fluente e crítico; (ii) usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de diferentes tipos de textos; (iii) explicitar aspectos fundamentais da estrutura e uso da língua, através da apropriação de metodologias básicas de análise, e investir esse conhecimento na mobilização de estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita e na monitorização da expressão oral e escrita.
Do mesmo modo, podemos relacionar a interacção leitura-escrita com competências específicas a adquirir e desenvolver através do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, pelo menos ao longo de todo o Ensino Básico (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) no domínio da compreensão escrita, criar autonomia e hábitos de leitura, com vista à fluência de leitura e à eficácia na selecção de estratégias adequadas à finalidade em vista; (ii) no domínio da expressão escrita, apropriar-se das técnicas fundamentais da escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e correcção no seu uso multifuncional; (iii) no domínio do conhecimento explícito da língua, desenvolver a consciência linguística, tendo em vista objectivos instrumentais e atitudinais, e desenvolver um conhecimento reflexivo, objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.
É ainda de referir que as últimas iniciativas levadas a cabo pelo Ministério da Educação, no âmbito da reforma educativa, põem em relevo a didáctica da escrita através do recurso às “oficinas de escrita”. Nos novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário encontramos as seguintes observações: “Quanto à expressão escrita, pretende-se que seja instituída uma oficina de escrita, em que sejam trabalhadas as tipologias textuais previstas a partir das quais se desenvolverão as competências naturalmente envolvidas neste tipo de actividade. Propõe-se que esta oficina seja entendida como um trabalho laboratorial, construindo um espaço curricular em que a aprendizagem e a sistematização de conhecimentos sobre a língua e os seus usos se inscrevem como componentes privilegiadas.” (Ministério da Educação, 2003, 6).
2. Alguns fundamentos teóricos
A interacção leitura-escrita pode ser definida com base no estabelecimento de uma relação biunívoca entre os dois domínios.
Este tipo de trabalho estava já inserido no ensino tradicional da escrita, conduzindo essencialmente à produção de textos escritos a partir da leitura de um texto, geralmente de carácter literário (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996). Favoreceria o desenvolvimento de competências de leitura (já que pressupunha a leitura e compreensão de um texto) e de escrita (uma vez que era necessário produzir um texto escrito utilizando como modelo o texto lido). Mas, normalmente, tal não acontecia, porque não se fazia um trabalho planificado e sistematizado em torno da compreensão e produção escrita que levasse os alunos a compreender a natureza, características e funcionamento do texto lido, conhecimentos esses que eles poderiam utilizar como base para a produção de textos daquele tipo, e desenvolvesse nestes a consciência de que a escrita é um processo e o texto escrito um produto em constante alteração.
Actualmente, defende-se uma exploração da interacção leitura-escrita que converta o leitor num “escritor”, isto é, em alguém que aproveita as suas experiências de leitura para desenvolver as suas competências de escrita (e vice-versa) (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996).
Num estudo recente (Menezes e Sá, 2004),são apresentadas algumas sugestões para fazer este tipo de exploração da interacção leitura-escrita.
Assim, o trabalho didáctico em torno da interacção leitura-escrita pode materializar-se através de várias técnicas, todas elas de uso corrente na aula de Língua Portuguesa:(i) a revisão de textos - releitura dos textos escritos, durante o processo de produção e no fim do mesmo, e alteração e reformulação de alguns aspectos, por parte do aluno, antes de entregar o texto ao professor; (ii) a reescrita de textos - escrever novamente o texto produzido, após análise crítica feita por si próprio e/ou por outrém, reelaborando-o nos seus diversos aspectos; (iii) escrever a propósito de um texto lido e compreendido - todas as actividades de produção escrita que se baseiam num texto lido e que ocorrem depois de o aluno se ter apropriado do seu significado e de ter construído o seu próprio sentido para esse texto, a partir dos seus conhecimentos prévios.
Estas três formas de trabalho podem ser combinadas entre si, se se planificar actividades que envolvam: (i) um trabalho programado em torno da leitura, conduzindo à interacção com o texto, à apropriação do seu sentido e à consciencialização das exigências e características da produção escrita daquele tipo de textos; (ii) um trabalho planificado em torno da escrita, conduzindo à escrita a partir daquele texto (produzindo um texto do mesmo género, fazendo um pastiche ou uma paródia deste, reflectindo sobre a sua mensagem, etc.), à revisão do texto (individualmente ou em colaboração) e à reescrita ou melhoria do texto.
O trabalho didáctico de exploração da interacção leitura-escrita mobiliza diversas formas de avaliação, de natureza formativa: (i) momentos de heteroavaliação, em que cada aluno pode ser avaliado pelo professor e/ou pelos colegas e (ii) momentos de auto-avaliação, em que o aluno tem a oportunidade de fazer a apreciação crítica do seu próprio trabalho.
Em ambas as situações, a análise crítica dos textos em produção, com vista à sua reescrita e melhoria, será muito facilitada pelo recurso a grelhas de avaliação, centradas em aspectos essenciais (cf. Cassany, 1998): (i) a nível global (por exemplo, características daquele tipo de texto, sua adequação à situação de comunicação, sua coerência – englobando aspectos como a selecção de informação pertinente, a apresentação clara das ideias, a progressão na apresentação da informação, a estruturação dos parágrafos); (ii) e a nível local (por exemplo, coesão do texto – englobando aspectos como a pontuação, o recurso a conectores/articuladores lógicos e cronológicos, o recurso a anáforas -, e correcção do discurso – tendo em conta a ortografia, a morfo-sintaxe e o léxico).
Este trabalho favorece ainda a reflexão metacognitiva sobre o processo de produção escrita, permitindo adquirir conhecimentos sobre: (i) a natureza deste processo, (ii) funções e características de diversos tipos de textos e (iii) o funcionamento da língua, associado à compreensão e à expressão escritas.
3. Uma experiência centrada na interacção leitura-escrita
Com base nestes princípios, procurou-se conceber um mini-projecto de investigação-acção, que se aproximasse do modelo de uma oficina de escrita.
Este projecto, intitulado “A reescrita: interacção leitura-escrita”, foi concretizado no âmbito da Prática Pedagógica da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro, durante o ano lectivo de 2003/04. Na sua concepção, implementação e avaliação participaram duas professoras estagiárias, a orientadora de Português da escola e a coordenadora pedagógica da universidade. Acompanhou a leccionação de uma unidade didáctica consagrada ao estudo do texto dramática e do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, nas duas turmas do 9º Ano pelas quais as professoras estagiárias eram responsáveis.
Deu origem a um relatório escrito (Ferreira e Queirós, 2004) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2003/04.
3.1. Concepção do mini-projecto
Este projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão na leitura e em produção escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos: (i) motivar os alunos para a produção de textos escritos; (ii) contribuir para a melhoria do seu desempenho em produção escrita, através de actividades que contemplassem várias etapas do processo (a redacção, tendo em conta constrangimentos globais e locais; a revisão do seu trabalho, implicando uma auto-avaliação; a reescrita, a partir da auto-avaliação e da co-avaliação); (iii) promover estratégias de remediação a partir das dificuldades detectadas.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela coordenadora da universidade (sobre leitura, escrita e interacção leitura-escrita).
Depois, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais de um plano de trabalho, que compreendia várias etapas e que assentava na redacção de uma cena original para o Auto da Barcar do Inferno.
Na 1ª ETAPA, haveria um momento de motivação, que implicaria a sensibilização para o carácter inacabado da escrita e para o facto de que este processo pressupõe momentos de análise crítica e de reescrita. Seria também feita a apresentação sumária das actividades a desenvolver no âmbito da experiência pedagógica.
Na 2ª ETAPA, em pares, os alunos iriam elaborar o guião que serviria de base à redacção da cena por eles inventada. De seguida, escreveriam a cena. Por fim, procederiam à avaliação do texto produzido, a partir de uma grelha fornecida pelo professor , e à sua reformulação (revisão do texto).
Na 3ª ETAPA, os grupos trocariam os seus textos, para procederem à sua avaliação utilizando a mesma grelha. Deveriam assinalar as falhas e apresentar sugestões para a correcção. Mais tarde, o professor faria também a leitura crítica dos textos produzidos, recorrendo a uma outra grelha. Com base neste trabalho, cada grupo procederia à reescrita do seu texto.
É evidente que este plano teve de ser adaptado às duas turmas, bastante diferentes uma da outra.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que seriam usados no momento inicial de motivação) e à elaboração de material original (grelhas de análise dos textos).
A fim de se proceder à avaliação do desempenho dos alunos e do êxito da experiência, seriam recolhidos para análise: (i) os guiões elaborados pelos grupos; (ii) as grelhas de auto- e de hetero-avaliação, devidamente preenchidas; (iii) a primeira e segunda versões dos textos produzidos.
3.2. Implementação do mini-projecto
As actividades incluídas no projecto decorreram durante o mês de Janeiro, em três blocos de 90 minutos: 1 para a 1ª Etapa e parte da 2ª Etapa (terminaria com a redacção do texto); 1 para concluir a 2ª Etapa (revisão do texto redigido) e iniciar a 3ª Etapa (hetero-avaliação dos textos redigidos); 1 para a concluir a 3ª Etapa (reescrita dos textos a partir da avaliação formativa feita pelos colegas e pelo professor).
As professoras fizeram a avaliação formativa da primeira versão dos textos redigidos pelos alunos extra-aula.
3.3. Avaliação do mini-projecto
Centrou-se, essencialmente, na comparação das duas versões de cada um dos textos produzidos, o que implicou que fosse feita, previamente, a análise de cada uma delas separadamente, com base na grelha elaborada para a avaliação por parte das professoras. Os restantes elementos recolhidos (os guiões elaborados pelos grupos e grelhas de auto- e hetero-avaliação, devidamente preenchidas) foram usados para confirmar ou infirmar observações feitas a partir desta análise.
Logo na primeira versão dos textos, foram encontrados alguns aspectos positivos relacionados com o tipo de texto (bom conhecimento da estrutura do texto dramático, selecção de personagens interessantes e presença de personagens alegóricas) e com a construção do texto (bastante criatividade; variedade lexical, no que se refere à correcção do discurso; uso adequado de anáforas, no que se refere à coesão do texto; selecção de informação pertinente e boa progressão na apresentação da informação, no que se refere à coerência do texto).
Relativamente a aspectos negativos, verificou-se que alguns alunos não seguiram o guião que tinham elaborado.
Por outro lado, de um modo geral, os discentes revelavam algumas dificuldades relacionadas com o tipo de texto que tinham de produzir. No que se refere à acção, por vezes, a cena não estava bem estruturada do ponto de vista interno (a argumentação era pouco desenvolvida e os argumentos apresentados não eram devidamente organizados e articulados entre si, o desfecho era pouco criativo) e, em alguns textos, as personagens e o espaço tinham sido caracterizados de uma forma demasiado superficial. No que se refere às modalidades do discurso, havia pouca variedade nas didascálias utilizadas e raramente apareciam apartes e monólogos. Também nem sempre os alunos tinham conseguido definir uma intenção crítica para o seu texto.
Apresentavam ainda dificuldades relacionadas com a construção do texto.
Assim, alguns textos eram pouco desenvolvidos.
Relativamente à correcção do discurso, os erros ortográficos eram frequentes, tendo sido identificados erros de substituição de vogais (ex: Estás a tentar subernar-me.), substituição de consoantes (ex: Dirijir), falta de acentuação (ex: Tu iras para o inferno.) e confusão entre a conjugação pronominal reflexa e a desinência do Pretérito Imperfeito do Conjuntivo (ex: acerta-se por acertasse). Muitas frases eram longas e confusas.
Relativamente à coesão do texto, era frequente a pontuação ser pouco expressiva e os conectores eram muito pouco utilizados.
Relativamente à adequação do texto à situação de comunicação, foram utilizados poucos recursos estilísticos.
A análise da segunda versão dos textos revelou grandes melhorias, decerto decorrentes do trabalho de avaliação formativa feito e da actividade de reescrita que se lhe seguiu.
No que se refere aos aspectos positivos, salienta-se o facto de os alunos terem melhorado a argumentação das personagens (aspecto relacionado com o tipo de texto a produzir e, particularmente, com a acção).
No que diz respeito aos aspectos negativos, é de referir o facto de terem persistido dificuldades relacionadas com a construção do texto: ortografia (que tem a ver com a correcção do discurso) e uso da pontuação (aspecto relativo à coesão do texto).
Na sequência desta avaliação, ao longo do ano lectivo, foram propostas actividades de remediação, sobretudo relacionadas com o funcionamento da língua e centradas no estudo da ortografia e da morfo-sintaxe (aspectos relacionados com a correcção do discurso), da pontuação e do uso de conectores (aspectos relacionados com a coesão do texto).
Foram também realizadas, ocasionalmente, actividades de reescrita de textos, elaborados na aula ou em casa.
4. Algumas notas sobre o contributo deste tipo de trabalho para o ensino-aprendizagem da Língua Materna
Esta experiência contribuiu para motivar os alunos para a realização de actividades de leitura e escrita.
Fê-los recorrer ao pensamento metacognitivo e adquirir métodos de trabalho.
Permitiu-lhes participar de forma mais activa no seu processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo neles a autonomia e competências de trabalho colaborativo.
A auto- e hetero-avaliação feitas levaram-nos a tomar consciência das capacidades desenvolvidas e das dificuldades que persistiam e a pensar em soluções para as suas falhas, com a ajuda do professor.
Bibliografia
CASSANY, Daniel, Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Col. "Biblioteca de Aula", nº 108, 6ª ed. Barcelona, Editorial Graó, 1998.
FERREIRA, Liliane, QUEIRÓS, Ana Paula, A reescrita: interacção leitura-escrita. 2004 [Documento policopiado].
MENEZES, Isabel, SÁ, Cristina Manuela, “Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita”, Intercompreensão, 11, 2004 [no prelo].
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001a.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Português. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001b.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Programa de Língua Portuguesa. 10º, 11º e 12º Anos. Porto, Porto Editora, 2003.
PEREIRA, Maria Luísa Álvares, Escrever em Português: didácticas e práticas. Porto, Edições ASA, 2000.
REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF, 1996.
Anexo – Tópicos contemplados nas grelhas de avaliação formativa
A) Aspectos relacionados com o tipo de texto
Acção
- Estrutura externa (delimitação da cena através da entrada e saída das personagens)
- Estrutura interna
• Exposição (apresentação de uma personagem)
• Clímax (conflito e argumentação a ele associada)
• Desenlace (destino da personagem)
Personagens (caracterização, relevo na acção,concepção)
Espaço (representado, da representação)
Modalidades do discurso (diálogo, monólogo, apartes, didascálias)
Intencionalidade do autor (crítica, outras)
B) Aspectos relacionados com a construção do texto
Criatividade/originalidade
Correcção do discurso (ortografia, morfo-sintaxe, adequação e riqueza do léxico)
Organização das ideias (do discurso)
- Coesão do texto (pontuação, uso de maiúsculas e de conectores, uso de anáforas - como pronomes, sinónimos, termos genéricos, hiperónimos)
- Coerência do texto (selecção de informação pertinente, apresentação clara das ideias, progressão na informação, estrutura do parágrafo)
- Adequação do texto à situação de comunicação (selecção do registo linguístico, recursos estilísticos)
SÁ, C. M., FERREIRA, L., QUEIRÓS, A. P. e SILVA, A. (2007). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. In Luísa Álvares Pereira e António Moreira (eds.), Actas do 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [publicação em CDRom].
Texto publicado:
Resumo
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita. Trata-se de uma das vertentes da interacção leitura-escrita, para a qual alguns trabalhos recentes, na área da Didáctica de Línguas, têm chamado a atenção.
1. Introdução
Desenvolver competências em compreensão e produção escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem da Língua Materna. Tomando como ponto de partida documentos emanados do Ministério da Educação, que procuram enquadrar o trabalho desenvolvido nas escolas durante todo o Ensino Básico, podemos relacionar este grande objectivo com algumas competências essenciais que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam (2001a): (i) usar adequadamente linguagem de diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; (ii) usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; (iii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; (iv) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; (v) cooperar com outros em tarefas e projectos conjuntos.
Entre os aspectos contemplados pelos programas para a disciplina de Língua Portuguesa, no que se refere aos domínios do Ler e do Escrever, figura o trabalho centrado na expressão escrita como forma de desenvolver competências de compreensão escrita.
Podemos relacionar esta vertente específica do trabalho a desenvolver em torno da leitura e da escrita com alguns objectivos formulados para o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) ser um leitor fluente e crítico; (ii) usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de diferentes tipos de textos; (iii) explicitar aspectos fundamentais da estrutura e uso da língua, através da apropriação de metodologias básicas de análise, e investir esse conhecimento na mobilização de estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita e na monitorização da expressão oral e escrita.
Do mesmo modo, podemos relacionar a interacção leitura-escrita com competências específicas a adquirir e desenvolver através do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, pelo menos ao longo de todo o Ensino Básico (cf. Ministério da Educação, 2001b): (i) no domínio da compreensão escrita, criar autonomia e hábitos de leitura, com vista à fluência de leitura e à eficácia na selecção de estratégias adequadas à finalidade em vista; (ii) no domínio da expressão escrita, apropriar-se das técnicas fundamentais da escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e correcção no seu uso multifuncional; (iii) no domínio do conhecimento explícito da língua, desenvolver a consciência linguística, tendo em vista objectivos instrumentais e atitudinais, e desenvolver um conhecimento reflexivo, objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.
É ainda de referir que as últimas iniciativas levadas a cabo pelo Ministério da Educação, no âmbito da reforma educativa, põem em relevo a didáctica da escrita através do recurso às “oficinas de escrita”. Nos novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário encontramos as seguintes observações: “Quanto à expressão escrita, pretende-se que seja instituída uma oficina de escrita, em que sejam trabalhadas as tipologias textuais previstas a partir das quais se desenvolverão as competências naturalmente envolvidas neste tipo de actividade. Propõe-se que esta oficina seja entendida como um trabalho laboratorial, construindo um espaço curricular em que a aprendizagem e a sistematização de conhecimentos sobre a língua e os seus usos se inscrevem como componentes privilegiadas.” (Ministério da Educação, 2003, 6).
2. Alguns fundamentos teóricos
A interacção leitura-escrita pode ser definida com base no estabelecimento de uma relação biunívoca entre os dois domínios.
Este tipo de trabalho estava já inserido no ensino tradicional da escrita, conduzindo essencialmente à produção de textos escritos a partir da leitura de um texto, geralmente de carácter literário (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996). Favoreceria o desenvolvimento de competências de leitura (já que pressupunha a leitura e compreensão de um texto) e de escrita (uma vez que era necessário produzir um texto escrito utilizando como modelo o texto lido). Mas, normalmente, tal não acontecia, porque não se fazia um trabalho planificado e sistematizado em torno da compreensão e produção escrita que levasse os alunos a compreender a natureza, características e funcionamento do texto lido, conhecimentos esses que eles poderiam utilizar como base para a produção de textos daquele tipo, e desenvolvesse nestes a consciência de que a escrita é um processo e o texto escrito um produto em constante alteração.
Actualmente, defende-se uma exploração da interacção leitura-escrita que converta o leitor num “escritor”, isto é, em alguém que aproveita as suas experiências de leitura para desenvolver as suas competências de escrita (e vice-versa) (cf. Pereira, 2000 e Reuter, 1996).
Num estudo recente (Menezes e Sá, 2004),são apresentadas algumas sugestões para fazer este tipo de exploração da interacção leitura-escrita.
Assim, o trabalho didáctico em torno da interacção leitura-escrita pode materializar-se através de várias técnicas, todas elas de uso corrente na aula de Língua Portuguesa:(i) a revisão de textos - releitura dos textos escritos, durante o processo de produção e no fim do mesmo, e alteração e reformulação de alguns aspectos, por parte do aluno, antes de entregar o texto ao professor; (ii) a reescrita de textos - escrever novamente o texto produzido, após análise crítica feita por si próprio e/ou por outrém, reelaborando-o nos seus diversos aspectos; (iii) escrever a propósito de um texto lido e compreendido - todas as actividades de produção escrita que se baseiam num texto lido e que ocorrem depois de o aluno se ter apropriado do seu significado e de ter construído o seu próprio sentido para esse texto, a partir dos seus conhecimentos prévios.
Estas três formas de trabalho podem ser combinadas entre si, se se planificar actividades que envolvam: (i) um trabalho programado em torno da leitura, conduzindo à interacção com o texto, à apropriação do seu sentido e à consciencialização das exigências e características da produção escrita daquele tipo de textos; (ii) um trabalho planificado em torno da escrita, conduzindo à escrita a partir daquele texto (produzindo um texto do mesmo género, fazendo um pastiche ou uma paródia deste, reflectindo sobre a sua mensagem, etc.), à revisão do texto (individualmente ou em colaboração) e à reescrita ou melhoria do texto.
O trabalho didáctico de exploração da interacção leitura-escrita mobiliza diversas formas de avaliação, de natureza formativa: (i) momentos de heteroavaliação, em que cada aluno pode ser avaliado pelo professor e/ou pelos colegas e (ii) momentos de auto-avaliação, em que o aluno tem a oportunidade de fazer a apreciação crítica do seu próprio trabalho.
Em ambas as situações, a análise crítica dos textos em produção, com vista à sua reescrita e melhoria, será muito facilitada pelo recurso a grelhas de avaliação, centradas em aspectos essenciais (cf. Cassany, 1998): (i) a nível global (por exemplo, características daquele tipo de texto, sua adequação à situação de comunicação, sua coerência – englobando aspectos como a selecção de informação pertinente, a apresentação clara das ideias, a progressão na apresentação da informação, a estruturação dos parágrafos); (ii) e a nível local (por exemplo, coesão do texto – englobando aspectos como a pontuação, o recurso a conectores/articuladores lógicos e cronológicos, o recurso a anáforas -, e correcção do discurso – tendo em conta a ortografia, a morfo-sintaxe e o léxico).
Este trabalho favorece ainda a reflexão metacognitiva sobre o processo de produção escrita, permitindo adquirir conhecimentos sobre: (i) a natureza deste processo, (ii) funções e características de diversos tipos de textos e (iii) o funcionamento da língua, associado à compreensão e à expressão escritas.
3. Uma experiência centrada na interacção leitura-escrita
Com base nestes princípios, procurou-se conceber um mini-projecto de investigação-acção, que se aproximasse do modelo de uma oficina de escrita.
Este projecto, intitulado “A reescrita: interacção leitura-escrita”, foi concretizado no âmbito da Prática Pedagógica da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro, durante o ano lectivo de 2003/04. Na sua concepção, implementação e avaliação participaram duas professoras estagiárias, a orientadora de Português da escola e a coordenadora pedagógica da universidade. Acompanhou a leccionação de uma unidade didáctica consagrada ao estudo do texto dramática e do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, nas duas turmas do 9º Ano pelas quais as professoras estagiárias eram responsáveis.
Deu origem a um relatório escrito (Ferreira e Queirós, 2004) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2003/04.
3.1. Concepção do mini-projecto
Este projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão na leitura e em produção escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos: (i) motivar os alunos para a produção de textos escritos; (ii) contribuir para a melhoria do seu desempenho em produção escrita, através de actividades que contemplassem várias etapas do processo (a redacção, tendo em conta constrangimentos globais e locais; a revisão do seu trabalho, implicando uma auto-avaliação; a reescrita, a partir da auto-avaliação e da co-avaliação); (iii) promover estratégias de remediação a partir das dificuldades detectadas.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela coordenadora da universidade (sobre leitura, escrita e interacção leitura-escrita).
Depois, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais de um plano de trabalho, que compreendia várias etapas e que assentava na redacção de uma cena original para o Auto da Barcar do Inferno.
Na 1ª ETAPA, haveria um momento de motivação, que implicaria a sensibilização para o carácter inacabado da escrita e para o facto de que este processo pressupõe momentos de análise crítica e de reescrita. Seria também feita a apresentação sumária das actividades a desenvolver no âmbito da experiência pedagógica.
Na 2ª ETAPA, em pares, os alunos iriam elaborar o guião que serviria de base à redacção da cena por eles inventada. De seguida, escreveriam a cena. Por fim, procederiam à avaliação do texto produzido, a partir de uma grelha fornecida pelo professor , e à sua reformulação (revisão do texto).
Na 3ª ETAPA, os grupos trocariam os seus textos, para procederem à sua avaliação utilizando a mesma grelha. Deveriam assinalar as falhas e apresentar sugestões para a correcção. Mais tarde, o professor faria também a leitura crítica dos textos produzidos, recorrendo a uma outra grelha. Com base neste trabalho, cada grupo procederia à reescrita do seu texto.
É evidente que este plano teve de ser adaptado às duas turmas, bastante diferentes uma da outra.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que seriam usados no momento inicial de motivação) e à elaboração de material original (grelhas de análise dos textos).
A fim de se proceder à avaliação do desempenho dos alunos e do êxito da experiência, seriam recolhidos para análise: (i) os guiões elaborados pelos grupos; (ii) as grelhas de auto- e de hetero-avaliação, devidamente preenchidas; (iii) a primeira e segunda versões dos textos produzidos.
3.2. Implementação do mini-projecto
As actividades incluídas no projecto decorreram durante o mês de Janeiro, em três blocos de 90 minutos: 1 para a 1ª Etapa e parte da 2ª Etapa (terminaria com a redacção do texto); 1 para concluir a 2ª Etapa (revisão do texto redigido) e iniciar a 3ª Etapa (hetero-avaliação dos textos redigidos); 1 para a concluir a 3ª Etapa (reescrita dos textos a partir da avaliação formativa feita pelos colegas e pelo professor).
As professoras fizeram a avaliação formativa da primeira versão dos textos redigidos pelos alunos extra-aula.
3.3. Avaliação do mini-projecto
Centrou-se, essencialmente, na comparação das duas versões de cada um dos textos produzidos, o que implicou que fosse feita, previamente, a análise de cada uma delas separadamente, com base na grelha elaborada para a avaliação por parte das professoras. Os restantes elementos recolhidos (os guiões elaborados pelos grupos e grelhas de auto- e hetero-avaliação, devidamente preenchidas) foram usados para confirmar ou infirmar observações feitas a partir desta análise.
Logo na primeira versão dos textos, foram encontrados alguns aspectos positivos relacionados com o tipo de texto (bom conhecimento da estrutura do texto dramático, selecção de personagens interessantes e presença de personagens alegóricas) e com a construção do texto (bastante criatividade; variedade lexical, no que se refere à correcção do discurso; uso adequado de anáforas, no que se refere à coesão do texto; selecção de informação pertinente e boa progressão na apresentação da informação, no que se refere à coerência do texto).
Relativamente a aspectos negativos, verificou-se que alguns alunos não seguiram o guião que tinham elaborado.
Por outro lado, de um modo geral, os discentes revelavam algumas dificuldades relacionadas com o tipo de texto que tinham de produzir. No que se refere à acção, por vezes, a cena não estava bem estruturada do ponto de vista interno (a argumentação era pouco desenvolvida e os argumentos apresentados não eram devidamente organizados e articulados entre si, o desfecho era pouco criativo) e, em alguns textos, as personagens e o espaço tinham sido caracterizados de uma forma demasiado superficial. No que se refere às modalidades do discurso, havia pouca variedade nas didascálias utilizadas e raramente apareciam apartes e monólogos. Também nem sempre os alunos tinham conseguido definir uma intenção crítica para o seu texto.
Apresentavam ainda dificuldades relacionadas com a construção do texto.
Assim, alguns textos eram pouco desenvolvidos.
Relativamente à correcção do discurso, os erros ortográficos eram frequentes, tendo sido identificados erros de substituição de vogais (ex: Estás a tentar subernar-me.), substituição de consoantes (ex: Dirijir), falta de acentuação (ex: Tu iras para o inferno.) e confusão entre a conjugação pronominal reflexa e a desinência do Pretérito Imperfeito do Conjuntivo (ex: acerta-se por acertasse). Muitas frases eram longas e confusas.
Relativamente à coesão do texto, era frequente a pontuação ser pouco expressiva e os conectores eram muito pouco utilizados.
Relativamente à adequação do texto à situação de comunicação, foram utilizados poucos recursos estilísticos.
A análise da segunda versão dos textos revelou grandes melhorias, decerto decorrentes do trabalho de avaliação formativa feito e da actividade de reescrita que se lhe seguiu.
No que se refere aos aspectos positivos, salienta-se o facto de os alunos terem melhorado a argumentação das personagens (aspecto relacionado com o tipo de texto a produzir e, particularmente, com a acção).
No que diz respeito aos aspectos negativos, é de referir o facto de terem persistido dificuldades relacionadas com a construção do texto: ortografia (que tem a ver com a correcção do discurso) e uso da pontuação (aspecto relativo à coesão do texto).
Na sequência desta avaliação, ao longo do ano lectivo, foram propostas actividades de remediação, sobretudo relacionadas com o funcionamento da língua e centradas no estudo da ortografia e da morfo-sintaxe (aspectos relacionados com a correcção do discurso), da pontuação e do uso de conectores (aspectos relacionados com a coesão do texto).
Foram também realizadas, ocasionalmente, actividades de reescrita de textos, elaborados na aula ou em casa.
4. Algumas notas sobre o contributo deste tipo de trabalho para o ensino-aprendizagem da Língua Materna
Esta experiência contribuiu para motivar os alunos para a realização de actividades de leitura e escrita.
Fê-los recorrer ao pensamento metacognitivo e adquirir métodos de trabalho.
Permitiu-lhes participar de forma mais activa no seu processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo neles a autonomia e competências de trabalho colaborativo.
A auto- e hetero-avaliação feitas levaram-nos a tomar consciência das capacidades desenvolvidas e das dificuldades que persistiam e a pensar em soluções para as suas falhas, com a ajuda do professor.
Bibliografia
CASSANY, Daniel, Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Col. "Biblioteca de Aula", nº 108, 6ª ed. Barcelona, Editorial Graó, 1998.
FERREIRA, Liliane, QUEIRÓS, Ana Paula, A reescrita: interacção leitura-escrita. 2004 [Documento policopiado].
MENEZES, Isabel, SÁ, Cristina Manuela, “Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita”, Intercompreensão, 11, 2004 [no prelo].
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001a.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Português. Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 2001b.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Programa de Língua Portuguesa. 10º, 11º e 12º Anos. Porto, Porto Editora, 2003.
PEREIRA, Maria Luísa Álvares, Escrever em Português: didácticas e práticas. Porto, Edições ASA, 2000.
REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF, 1996.
Anexo – Tópicos contemplados nas grelhas de avaliação formativa
A) Aspectos relacionados com o tipo de texto
Acção
- Estrutura externa (delimitação da cena através da entrada e saída das personagens)
- Estrutura interna
• Exposição (apresentação de uma personagem)
• Clímax (conflito e argumentação a ele associada)
• Desenlace (destino da personagem)
Personagens (caracterização, relevo na acção,concepção)
Espaço (representado, da representação)
Modalidades do discurso (diálogo, monólogo, apartes, didascálias)
Intencionalidade do autor (crítica, outras)
B) Aspectos relacionados com a construção do texto
Criatividade/originalidade
Correcção do discurso (ortografia, morfo-sintaxe, adequação e riqueza do léxico)
Organização das ideias (do discurso)
- Coesão do texto (pontuação, uso de maiúsculas e de conectores, uso de anáforas - como pronomes, sinónimos, termos genéricos, hiperónimos)
- Coerência do texto (selecção de informação pertinente, apresentação clara das ideias, progressão na informação, estrutura do parágrafo)
- Adequação do texto à situação de comunicação (selecção do registo linguístico, recursos estilísticos)
Sá, 2006b
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M. (2006b). Um contributo “aveirense” para a formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação. 2, pp. 24-26.
Resumo:
Num artigo anterior, publicado nesta mesma revista (SÁ, 2006), traçou-se uma panorâmica geral da reforma educativa em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo. Fez-se ainda referência ao contexto – nacional, europeu e internacional – que está na origem desta reforma.
Paralelamente, reflectiu-se sobre o papel que cabe à Língua Portuguesa no novo contexto educativo que se pretende construir em Portugal. E, inevitavelmente, prosseguiu-se com uma referência a novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa – para os vários níveis de ensino integrados no nosso sistema educativo –, tendências essas que visam a adaptação da formação proporcionada aos futuros professores e aos professores em exercício a este novo contexto educativo e social.
Terminou-se com uma referência ao contributo da Universidade de Aveiro (UA) para este movimento inovador, da responsabilidade do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (DDTE) e, mais concretamente, do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português).
Neste segundo artigo, pretende-se apresentar – nas suas linhas gerais – o trabalho desenvolvido no âmbito deste laboratório, procurando dar corpo a uma nova forma de ser professor de Língua Portuguesa e de estar na sociedade portuguesa contemporânea.
Texto publicado:
1. O LEIP foi criado em 2004, com a finalidade de coordenar a investigação relacionada com a Educação em Português, contemplando várias possíveis dimensões: Língua Materna (LM) e Língua Não Materna (LNM). Com efeito, o público que os professores de Língua Portuguesa (LP) encontram actualmente nas nossas escolas continua maioritariamente a ter o Português como língua materna. Mas o número dos alunos para quem isso não acontece é cada vez maior, como todos nós sabemos, quanto mais não seja pela comunicação social.
Assim, o projecto fundador do LEIP intitula-se Desenvolvimento de Competências em Língua do Território – para uma Educação em Português, considerando-se o território português como o espaço – físico, social, político, cultural – em que se cruzam e afirmam estas várias dimensões do Português (ANÇÃ, SÁ, PEREIRA, 2003).
Procurando estabelecer a ligação entre este novo projecto e todo o trabalho de investigação centrado no Português que vinha a ser feito no DDTE desde a segunda metade da década de 80 do século passado, foram definidas, no seio deste projecto, duas grandes linhas de investigação: a Linha 1, intitulada “Transversalidade e especificidade da LP no currículo”, da responsabilidade da autora deste artigo e de Luísa Álvares Pereira; a Linha 2, intitulada “PLNM, LP e variação”, da responsabilidade de Maria Helena Ançã.
A investigação nestas grandes áreas tem sido desenvolvida através da criação de subprojectos dentro deste grande projecto , da orientação de dissertações de mestrado e doutoramento e ainda da participação de membros do laboratório noutros projectos.
Há também uma ligação inegável da investigação em Educação em Português promovida pelo LEIP à formação em que alguns dos seus membros se encontram envolvidos – na qualidade de docentes da UA ou de colaboradores desses docentes. A investigação confere uma nova dinâmica à formação e esta, por sua vez, traz novos campos de trabalho à investigação.
Obviamente, tratando-se de um projecto, está em constante evolução, procurando adaptar-se a uma realidade que todos sentimos em constante mutação.
2. A Linha 1 tem como objectivos: i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e sobre a articulação entre a didáctica e a literatura; ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, bem como sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências; iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Nela se integram os trabalhos por mim orientados a nível de mestrado e doutoramento, assim como toda a investigação orientada por Luísa Álvares Pereira, co-responsável por esta linha.
2.1. Pela minha parte, tenho orientado trabalhos (alguns em curso, outros já concluídos) relacionados com vários dos objectivos acima referidos.
O primeiro objectivo está a ser contemplado por vários estudos em curso: i) dois que exploram aspectos como a tomada de notas (vista como uma estratégia de desenvolvimento da leitura funcional, essencial para o sucesso escolar e a vida sócio-profissional) e o desenvolvimento de competências de lecto-escrita em crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico (trabalhadas a partir da exploração de textos narrativos); ii) um outro que pretende determinar de que forma a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura é contemplada em Projectos Curriculares de Turma do 3º Ciclo do Ensino Básico; iii) um outro ainda centrado no tratamento da transversalidade associada à compreensão na leitura em manuais de LP para todos os ciclos do Ensino Básico (considerando-os como um material essencial de apoio ao processo de ensino-aprendizagem). Através destes estudos, pretende-se construir uma base de conhecimentos que ajude os professores do Ensino Básico a melhor operacionalizarem a referida transversalidade associada à compreensão na leitura.
Dado o facto de as representações dos intervenientes neste processo poderem condicionar fortemente o seu sucesso, tenho também orientado estudos sobre esta temática, ligados ao segundo objectivo acima referido. Um, já concluído e que deu origem a uma publicação (NEVES, SÁ, 2005), permitiu identificar representações de supervisores de LP no 3º Ciclo do Ensino Básico e revelou que os inquiridos estavam conscientes da importância da temática, mas sentiam grandes dúvidas quanto à forma de proceder à operacionalização das directivas do Ministério da Educação. Um outro, em curso, está centrado na comparação das representações de professores em exercício e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Obviamente, pretende-se que uma síntese dos contributos científicos trazidos por estes trabalhos conduza à definição de novas linhas de formação de professores (inicial e contínua), aspecto em que se centra o terceiro objectivo desta linha de investigação.
2.2. A co-responsável pela Linha 1, Luísa Álvares Pereira, também tem orientado diversos trabalhos (concluídos e em curso) através dos quais pretende atingir alguns dos objectivos de investigação já mencionados (PEREIRA, 2005a, 2005b; PEREIRA, ALBUQUERQUE, 2005).
Dentre esses, neste contexto, pretende-se destacar dois projectos de doutoramento em didáctica da escrita, ambos em curso:
- um orientado especificamente para a produção de conhecimento no que respeita à relação dos alunos/sujeitos do Ensino Básico com a Escrita, à identificação das suas competências de produção textual e à forma como o conhecimento da sua relação com a escrita (escolar e extra-escolar) pode sugerir pistas didácticas para a abordagem da competência escritora em contexto escolar (CARDOSO, PEREIRA, 2005);
- o outro, destinado, fundamentalmente, a conhecer como é que, habitualmente, ocorre o ensino da escrita do texto de opinião no 6º Ano e o que acontece quando se faculta aos professores uma sequência didáctica consagrada a tal ensino – que fora construída pela doutoranda -, a partir da qual/com a qual actuam, investigando-se a eventual acção desta nova ferramenta didáctica nas práticas e nos discursos docentes (GRAÇA, PEREIRA,2005).
Estes trabalhos estão directamente relacionados com objectivos de investigação, formulados para o projecto fundador do LEIP: construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM e sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
3. Por sua vez, a Linha 2, da responsabilidade de Maria Helena Ançã, contempla os seguintes objectivos: i) promover a investigação em educação em PLNM que facilite a integração, no sistema educativo português e na sociedade, de alunos/cidadãos (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de outros países; ii) rentabilizar os reportórios (socio)linguísticos de aprendentes cuja variedade de Português não seja a padronizada, no sentido de uma apropriação harmoniosa desta e doutras variedades; iii) integrar na formação dos professores de Português saberes, competências e atitudes que lhes permitam gerir a pluralidade linguístico-cultural nos diversos contextos em que exercem a sua actividade profissional e promover valores e atitudes de abertura ao outro e ao diferente em sociedades cada vez mais pluriculturais e plurilingues; iv) desenvolver a investigação em educação em PLNM em diferentes sistemas de ensino, nomeadamente nos países africanos de língua oficial portuguesa.
Também a responsável por esta linha tem subordinado a estes objectivos todos os projectos por si orientados a nível de pós-graduação (ANÇÃ, 2005a, 2005b).
Assim, ao primeiro objectivo podem ser associadas dissertações de mestrado e de doutoramento (concluídas e em curso), contemplando questões relacionadas com aprendentes (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de países africanos ou da Europa de Leste: papel da aprendizagem da LP na integração de aprendentes não nativos do Ensino Básico, percursos escolares de aprendentes para quem a LP é uma L2, confluências e afastamento entre a LP e um crioulo social (remotamente africano), a consciência metalinguística e o erro na escrita de aprendentes não nativos da LP.
No que se refere ao segundo objectivo, estão a ser tratados aspectos relacionados com formas de exclusão social decorrentes de um código sociolinguístico diferente do padronizado ou da pertença a uma dada faixa etária (terceira idade) combinada com uma situação de analfabetismo.
Com o terceiro objectivo, relacionam-se trabalhos tratando questões como a gestão da pluralidade linguística e cultural na sala de aula, o papel do professor em aulas individuais de PLNM e a dimensão pedagógica da gestualidade.
Por fim, o quarto objectivo tem sido contemplado através de trabalhos versando temas relacionados com o ensino-aprendizagem do PLNM em contexto nacional, em países da CPLP (como Moçambique, Cabo Verde e Timor Lorosa’e) ou na comunidade portuguesa em França.
4. Dada a extensão da investigação associada ao projecto fundador do LEIP e também a necessidade de estabelecer confluências entre os nossos interesses e os das pessoas com quem trabalhamos, ainda não foi possível contemplar todos os aspectos por ela abrangidos, nem fazê-lo com igual profundidade para todos os que já foram ou estão a ser abordados.
Bibliografia:
ANÇÃ, M. H. (2005a). Didáctica curricular e investigação em Didáctica: o exemplo da Didáctica do Português na Universidade de Aveiro. Comunicação apresentada no IV Taller Internacional Innovation Educativa – Siglo XXI “Por un perfil humanista y de cultura en las nuevas generaciones”, Las Tunas (Cuba), 24 a 27 de Maio de 2005 [Documento policopiado].
ANÇÃ, M. H. (2005b). A investigação em Didáctica do Português Língua Não Materna na Universidade de Aveiro. Comunicação apresentada nas III Jornadas de Língua e Cultura Portuguesa, Lisboa, 20 e 21 de Junho de 2005 [Documento policopiado].
ANÇÃ, M. H., SÁ, C. M., PEREIRA, L. A. (2003). Desenvolvimento das competências em língua do território – para uma educação em português. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
CARDOSO, I., PEREIRA, L. A. (2005). Inovar no ensino da escrita. A construção de uma relação positiva com a escrita. Palavras, 28, 63-79.
GRAÇA, L., PEREIRA, L. A. (2005). Inovar no ensino da escrita. Algumas determinantes de sucesso no ensino da língua. Palavras, 28, 49-63.
NEVES, R., SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, 21-30.
OLIVEIRA, A. L., ANÇÃ, M. H. (2005). Representations of Self and Other in “shelter” language learning: the potentiality of ethnographic narratives within the scope of the Didactics of Portuguese as a non mother tongue. Comunicação apresentada na 6th Annual Conference IALIC “Europe inside out”, Bruxelas (Bélgica), 9 a 11 de Dezembro de 2005 [Documento policopiado].
OLIVEIRA, A. L., PAIVA, Z. (2006). “This way is difficult… she [the teacher] has never had students like these” – The urgency of Intercultural Education in the Portuguese classroom. Comunicação apresentada no Congreso Internacional de Educación Intercultural. Formación del Profesorado y Práctica Escolar. Madrid (Espanha), 15 a 17 de Março.
PEREIRA, L. A. (2005a). O desenvolvimento de uma competência (textual) narrativa. In F. Azevedo (org.), Língua materna e literatura infantil para professores do ensino básico. Lisboa: LIDEL [no prelo].
PEREIRA, L. A. (2005b). O ensino da escrita na escola: um objecto plural. In J. A. Carvalho, L. Barbeiro, J. A. Pimenta (org.), A escrita na escola, hoje: problemas e desafios. Actas do II Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. (pp. 55-67). Braga: Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho.
PEREIRA, L. A., ALBUQUERQUE, F. (2005). Le texte littéraire à l’école primaire au Portugal: programmes, projets, théories et pratiques. Repères, 32, 123-158.
SÁ, C. M. (2006). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til, 1 [no prelo].
SÁ, C. M. (2006b). Um contributo “aveirense” para a formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação. 2, pp. 24-26.
Resumo:
Num artigo anterior, publicado nesta mesma revista (SÁ, 2006), traçou-se uma panorâmica geral da reforma educativa em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo. Fez-se ainda referência ao contexto – nacional, europeu e internacional – que está na origem desta reforma.
Paralelamente, reflectiu-se sobre o papel que cabe à Língua Portuguesa no novo contexto educativo que se pretende construir em Portugal. E, inevitavelmente, prosseguiu-se com uma referência a novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa – para os vários níveis de ensino integrados no nosso sistema educativo –, tendências essas que visam a adaptação da formação proporcionada aos futuros professores e aos professores em exercício a este novo contexto educativo e social.
Terminou-se com uma referência ao contributo da Universidade de Aveiro (UA) para este movimento inovador, da responsabilidade do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (DDTE) e, mais concretamente, do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português).
Neste segundo artigo, pretende-se apresentar – nas suas linhas gerais – o trabalho desenvolvido no âmbito deste laboratório, procurando dar corpo a uma nova forma de ser professor de Língua Portuguesa e de estar na sociedade portuguesa contemporânea.
Texto publicado:
1. O LEIP foi criado em 2004, com a finalidade de coordenar a investigação relacionada com a Educação em Português, contemplando várias possíveis dimensões: Língua Materna (LM) e Língua Não Materna (LNM). Com efeito, o público que os professores de Língua Portuguesa (LP) encontram actualmente nas nossas escolas continua maioritariamente a ter o Português como língua materna. Mas o número dos alunos para quem isso não acontece é cada vez maior, como todos nós sabemos, quanto mais não seja pela comunicação social.
Assim, o projecto fundador do LEIP intitula-se Desenvolvimento de Competências em Língua do Território – para uma Educação em Português, considerando-se o território português como o espaço – físico, social, político, cultural – em que se cruzam e afirmam estas várias dimensões do Português (ANÇÃ, SÁ, PEREIRA, 2003).
Procurando estabelecer a ligação entre este novo projecto e todo o trabalho de investigação centrado no Português que vinha a ser feito no DDTE desde a segunda metade da década de 80 do século passado, foram definidas, no seio deste projecto, duas grandes linhas de investigação: a Linha 1, intitulada “Transversalidade e especificidade da LP no currículo”, da responsabilidade da autora deste artigo e de Luísa Álvares Pereira; a Linha 2, intitulada “PLNM, LP e variação”, da responsabilidade de Maria Helena Ançã.
A investigação nestas grandes áreas tem sido desenvolvida através da criação de subprojectos dentro deste grande projecto , da orientação de dissertações de mestrado e doutoramento e ainda da participação de membros do laboratório noutros projectos.
Há também uma ligação inegável da investigação em Educação em Português promovida pelo LEIP à formação em que alguns dos seus membros se encontram envolvidos – na qualidade de docentes da UA ou de colaboradores desses docentes. A investigação confere uma nova dinâmica à formação e esta, por sua vez, traz novos campos de trabalho à investigação.
Obviamente, tratando-se de um projecto, está em constante evolução, procurando adaptar-se a uma realidade que todos sentimos em constante mutação.
2. A Linha 1 tem como objectivos: i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e sobre a articulação entre a didáctica e a literatura; ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM, bem como sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências; iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Nela se integram os trabalhos por mim orientados a nível de mestrado e doutoramento, assim como toda a investigação orientada por Luísa Álvares Pereira, co-responsável por esta linha.
2.1. Pela minha parte, tenho orientado trabalhos (alguns em curso, outros já concluídos) relacionados com vários dos objectivos acima referidos.
O primeiro objectivo está a ser contemplado por vários estudos em curso: i) dois que exploram aspectos como a tomada de notas (vista como uma estratégia de desenvolvimento da leitura funcional, essencial para o sucesso escolar e a vida sócio-profissional) e o desenvolvimento de competências de lecto-escrita em crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico (trabalhadas a partir da exploração de textos narrativos); ii) um outro que pretende determinar de que forma a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura é contemplada em Projectos Curriculares de Turma do 3º Ciclo do Ensino Básico; iii) um outro ainda centrado no tratamento da transversalidade associada à compreensão na leitura em manuais de LP para todos os ciclos do Ensino Básico (considerando-os como um material essencial de apoio ao processo de ensino-aprendizagem). Através destes estudos, pretende-se construir uma base de conhecimentos que ajude os professores do Ensino Básico a melhor operacionalizarem a referida transversalidade associada à compreensão na leitura.
Dado o facto de as representações dos intervenientes neste processo poderem condicionar fortemente o seu sucesso, tenho também orientado estudos sobre esta temática, ligados ao segundo objectivo acima referido. Um, já concluído e que deu origem a uma publicação (NEVES, SÁ, 2005), permitiu identificar representações de supervisores de LP no 3º Ciclo do Ensino Básico e revelou que os inquiridos estavam conscientes da importância da temática, mas sentiam grandes dúvidas quanto à forma de proceder à operacionalização das directivas do Ministério da Educação. Um outro, em curso, está centrado na comparação das representações de professores em exercício e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Obviamente, pretende-se que uma síntese dos contributos científicos trazidos por estes trabalhos conduza à definição de novas linhas de formação de professores (inicial e contínua), aspecto em que se centra o terceiro objectivo desta linha de investigação.
2.2. A co-responsável pela Linha 1, Luísa Álvares Pereira, também tem orientado diversos trabalhos (concluídos e em curso) através dos quais pretende atingir alguns dos objectivos de investigação já mencionados (PEREIRA, 2005a, 2005b; PEREIRA, ALBUQUERQUE, 2005).
Dentre esses, neste contexto, pretende-se destacar dois projectos de doutoramento em didáctica da escrita, ambos em curso:
- um orientado especificamente para a produção de conhecimento no que respeita à relação dos alunos/sujeitos do Ensino Básico com a Escrita, à identificação das suas competências de produção textual e à forma como o conhecimento da sua relação com a escrita (escolar e extra-escolar) pode sugerir pistas didácticas para a abordagem da competência escritora em contexto escolar (CARDOSO, PEREIRA, 2005);
- o outro, destinado, fundamentalmente, a conhecer como é que, habitualmente, ocorre o ensino da escrita do texto de opinião no 6º Ano e o que acontece quando se faculta aos professores uma sequência didáctica consagrada a tal ensino – que fora construída pela doutoranda -, a partir da qual/com a qual actuam, investigando-se a eventual acção desta nova ferramenta didáctica nas práticas e nos discursos docentes (GRAÇA, PEREIRA,2005).
Estes trabalhos estão directamente relacionados com objectivos de investigação, formulados para o projecto fundador do LEIP: construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à produção escrita a desenvolver no âmbito do ensino da LM e sobre estratégias que permitam fazer um ensino da LM orientado para essas competências e definir linhas gerais de um plano de formação de professores que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
3. Por sua vez, a Linha 2, da responsabilidade de Maria Helena Ançã, contempla os seguintes objectivos: i) promover a investigação em educação em PLNM que facilite a integração, no sistema educativo português e na sociedade, de alunos/cidadãos (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de outros países; ii) rentabilizar os reportórios (socio)linguísticos de aprendentes cuja variedade de Português não seja a padronizada, no sentido de uma apropriação harmoniosa desta e doutras variedades; iii) integrar na formação dos professores de Português saberes, competências e atitudes que lhes permitam gerir a pluralidade linguístico-cultural nos diversos contextos em que exercem a sua actividade profissional e promover valores e atitudes de abertura ao outro e ao diferente em sociedades cada vez mais pluriculturais e plurilingues; iv) desenvolver a investigação em educação em PLNM em diferentes sistemas de ensino, nomeadamente nos países africanos de língua oficial portuguesa.
Também a responsável por esta linha tem subordinado a estes objectivos todos os projectos por si orientados a nível de pós-graduação (ANÇÃ, 2005a, 2005b).
Assim, ao primeiro objectivo podem ser associadas dissertações de mestrado e de doutoramento (concluídas e em curso), contemplando questões relacionadas com aprendentes (crianças, adolescentes e adultos) oriundos de países africanos ou da Europa de Leste: papel da aprendizagem da LP na integração de aprendentes não nativos do Ensino Básico, percursos escolares de aprendentes para quem a LP é uma L2, confluências e afastamento entre a LP e um crioulo social (remotamente africano), a consciência metalinguística e o erro na escrita de aprendentes não nativos da LP.
No que se refere ao segundo objectivo, estão a ser tratados aspectos relacionados com formas de exclusão social decorrentes de um código sociolinguístico diferente do padronizado ou da pertença a uma dada faixa etária (terceira idade) combinada com uma situação de analfabetismo.
Com o terceiro objectivo, relacionam-se trabalhos tratando questões como a gestão da pluralidade linguística e cultural na sala de aula, o papel do professor em aulas individuais de PLNM e a dimensão pedagógica da gestualidade.
Por fim, o quarto objectivo tem sido contemplado através de trabalhos versando temas relacionados com o ensino-aprendizagem do PLNM em contexto nacional, em países da CPLP (como Moçambique, Cabo Verde e Timor Lorosa’e) ou na comunidade portuguesa em França.
4. Dada a extensão da investigação associada ao projecto fundador do LEIP e também a necessidade de estabelecer confluências entre os nossos interesses e os das pessoas com quem trabalhamos, ainda não foi possível contemplar todos os aspectos por ela abrangidos, nem fazê-lo com igual profundidade para todos os que já foram ou estão a ser abordados.
Bibliografia:
ANÇÃ, M. H. (2005a). Didáctica curricular e investigação em Didáctica: o exemplo da Didáctica do Português na Universidade de Aveiro. Comunicação apresentada no IV Taller Internacional Innovation Educativa – Siglo XXI “Por un perfil humanista y de cultura en las nuevas generaciones”, Las Tunas (Cuba), 24 a 27 de Maio de 2005 [Documento policopiado].
ANÇÃ, M. H. (2005b). A investigação em Didáctica do Português Língua Não Materna na Universidade de Aveiro. Comunicação apresentada nas III Jornadas de Língua e Cultura Portuguesa, Lisboa, 20 e 21 de Junho de 2005 [Documento policopiado].
ANÇÃ, M. H., SÁ, C. M., PEREIRA, L. A. (2003). Desenvolvimento das competências em língua do território – para uma educação em português. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
CARDOSO, I., PEREIRA, L. A. (2005). Inovar no ensino da escrita. A construção de uma relação positiva com a escrita. Palavras, 28, 63-79.
GRAÇA, L., PEREIRA, L. A. (2005). Inovar no ensino da escrita. Algumas determinantes de sucesso no ensino da língua. Palavras, 28, 49-63.
NEVES, R., SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, 21-30.
OLIVEIRA, A. L., ANÇÃ, M. H. (2005). Representations of Self and Other in “shelter” language learning: the potentiality of ethnographic narratives within the scope of the Didactics of Portuguese as a non mother tongue. Comunicação apresentada na 6th Annual Conference IALIC “Europe inside out”, Bruxelas (Bélgica), 9 a 11 de Dezembro de 2005 [Documento policopiado].
OLIVEIRA, A. L., PAIVA, Z. (2006). “This way is difficult… she [the teacher] has never had students like these” – The urgency of Intercultural Education in the Portuguese classroom. Comunicação apresentada no Congreso Internacional de Educación Intercultural. Formación del Profesorado y Práctica Escolar. Madrid (Espanha), 15 a 17 de Março.
PEREIRA, L. A. (2005a). O desenvolvimento de uma competência (textual) narrativa. In F. Azevedo (org.), Língua materna e literatura infantil para professores do ensino básico. Lisboa: LIDEL [no prelo].
PEREIRA, L. A. (2005b). O ensino da escrita na escola: um objecto plural. In J. A. Carvalho, L. Barbeiro, J. A. Pimenta (org.), A escrita na escola, hoje: problemas e desafios. Actas do II Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. (pp. 55-67). Braga: Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho.
PEREIRA, L. A., ALBUQUERQUE, F. (2005). Le texte littéraire à l’école primaire au Portugal: programmes, projets, théories et pratiques. Repères, 32, 123-158.
SÁ, C. M. (2006). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til, 1 [no prelo].
Sá, 2006a
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M. (2006a). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação, 1, pp. 29-31.
Texto publicado:
1. Entre o fim do século passado e o início deste, o sistema educativo português tem conhecido várias reformas, cujo objectivo central é procurar adaptá-lo às características da sociedade moderna. Em última análise, pretende-se contribuir para a formação de cidadãos adaptados às condições de vida no mundo actual, em constante e rápida mutação.
Assim, a uma primeira reforma, ocorrida na década de 90 do séc. XX, seguiu-se uma segunda reforma, ainda em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo.
2. O alarme foi dado por um conjunto de estudos – nacionais e internacionais – que alertaram para um novo problema no domínio da Educação. Podemos referir, a título de exemplo, o estudo de Ana Benavente e sua equipa (BENAVENTE, ROSA, COSTA et al., 1996) e os relatórios relacionados com o PISA – Programme for International Student Assessment, da responsabilidade da OCDE, dentre os quais se destaca o primeiro, consagrado à literacia em leitura (GAVE, 2001).
Todos estes estudos revelaram que a sociedade moderna tem de lutar contra um novo problema: a população de diversas faixas etárias revela graves lacunas em termos de competências essenciais à vida activa. Essas carências manifestam-se em alguns campos bem delimitados: domínio da língua escrita (ou seja, competências ligadas à compreensão na leitura e à produção escrita), do cálculo e de competências mínimas em termos científicos e tecnológicos.
Após o problema da alfabetização (ainda não completamente debelado em Portugal, mas menos gravoso do que em outros momentos da história da nossa sociedade), surge o problema da literacia, que partilhamos com as sociedades mais desenvolvidas do mundo actual e, nomeadamente, com outros países membros da União Europeia.
Colocam-se, assim, novos desafios à Educação. Sente-se a necessidade de converter a passagem dos cidadãos pelo sistema educativo (nos seus diferentes níveis) numa oportunidade de desenvolvimento de competências e não meramente de aquisição de conhecimentos. Só com uma educação desta natureza será possível fazer face às exigências da sociedade moderna, em que os conhecimentos estão em constante alteração.
3. Assim, o poder político português empenhou-se na reforma do sistema educativo nacional e, muito particularmente, do Ensino Básico, de frequência obrigatória para todos os que passam pelas escolas portuguesas, sejam cidadãos nacionais ou não. Não esqueçamos o facto de que Portugal, após ter sido um país de emigração (o que continua a acontecer), é também agora um país de imigração (faceta recente da nossa sociedade).
Foi neste contexto que surgiu o Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), onde são definidas competências gerais, correspondentes ao perfil que qualquer aluno que atravesse os três ciclos do Ensino Básico deve apresentar à saída desse ensino obrigatório e para cuja aquisição e desenvolvimento deverão contribuir todas as disciplinas e ainda as áreas curriculares não disciplinares.
Logicamente, o desenvolvimento de competências não é incompatível com a aquisição de conhecimentos. O próprio Ministério refere essa questão. No Currículo nacional para o Ensino Básico, escreve-se: “(….) Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e de atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a construção de conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno.” (Ministério da Educação, 2001, 9). No mesmo documento, pode também ler-se o seguinte: “Com o significado que lhe é atribuído, a competência não está ligada ao treino para, num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem se lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso de saber.” (Ministério da Educação, 2001, 9).
4. Preocupações desta natureza manifestam-se também a nível internacional, nomeadamente no contexto da União Europeia, tendo surgido diversos documentos em que se apoia a política educativa europeia e que chamam a atenção para competências a adquirir e desenvolver por todos os cidadãos, a fim de poderem inserir-se na vida activa e dar o seu contributo para o progresso social.
Num desses documentos, significativamente intitulado Key competences in the knowledge based society (European Comission, 2004), faz-se referência a oito competências-chave, a desenvolver ao longo da vida, inclusive no contexto educativo: (1) Comunicação na língua materna, (2) Comunicação numa língua estrangeira, (3) Literacia matemática, Ciências e Tecnologia, (4) Tecnologias da Informação e da Comunicação, (5) Aprender a aprender, (6) Competências interpessoal, intercultural e social e competências cívicas, (7) Espírito de iniciativa e (8) Consciência cultural. Como se pode verificar a partir desta enumeração, as competências associadas ao domínio das línguas surgem nos primeiros lugares, sendo a primazia dada à língua materna. Confrontando estas competências com as competências gerais definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), pode-se igualmente constatar que há relações entre elas. Tomando como referência o caso particular das línguas, podemos mencionar a Competência Geral 3 (Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio) e a Competência Geral 4 (Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação).
Aliás, neste momento, a comunicação social alude frequentemente a um processo que podemos situar neste contexto e que afecta particularmente o Ensino Superior. Trata-se, concretamente, da reforma da formação graduada (que confere o grau de Licenciado) e pós-graduada (conferindo os graus de Mestre e Doutor) a ser promovida em todas as instituições do Ensino Superior da União Europeia, tendo por base a Declaração de Bolonha e todos os documentos que reforçam as ideias de base nela consignadas.
Sendo a formação de professores uma responsabilidade das instituições do Ensino Superior, também ela será afectada por este movimento.
5. No âmbito de um ensino orientado para a aquisição e desenvolvimento de competências, tal como ele é definido pelo poder político português (Ministério da Educação, 2001), a língua portuguesa ocupa um lugar de destaque. De facto, como já foi referido, uma das competências gerais definidas está directamente relacionada com o domínio da língua portuguesa. Além disso, no mesmo documento (Ministério da Educação, 2001, 31), especifica-se qual deverá ser o contributo do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa para a aquisição e desenvolvimento de todas as competências que os alunos deverão ter adquirido e desenvolvido à saída do Ensino Básico.
Tal preocupação levou à referência insistente à transversalidade da língua portuguesa, que se manifesta em duas vertentes: (i) no facto de, através do seu ensino/aprendizagem, os alunos desenvolverem competências que estão na base do seu sucesso escolar e da sua integração sócio-profissional (nomeadamente as competências de compreensão na leitura e produção escrita, cujas lacunas na população em geral são denunciadas pelos estudos sobre o nível de literacia do povo português); (ii) também no facto de o próprio ensino/aprendizagem das outras disciplinas e áreas curriculares não disciplinares poder contribuir para o melhor domínio da língua portuguesa, já que esta é a língua veicular em que este se processa.
6. O ensino da Língua Portuguesa não pode ficar indiferente a esta problemática e, obviamente, o mesmo não pode acontecer com a formação de professores de Língua Portuguesa.
Os professores de Língua Portuguesa dos diferentes níveis de ensino confrontam-se com este desafio, no seu dia a dia, ao tentarem dar cumprimento às directrizes do Ministério da Educação, consignadas em vários documentos, com particular relevo para os programas definidos para os vários níveis de ensino.
Este é também um dos desafios a enfrentar neste momento, a nível da formação graduada (cursos de licenciatura) e da formação pós-graduada (cursos de formação especializada, de mestrado e de doutoramento).
A resposta adequada a estes problemas só poderá ser encontrada a partir de um esforço de investigação em Educação orientado para a caracterização do que se passa actualmente nas escolas neste contexto específico e a definição de formas de ultrapassar as lacunas encontradas, que implicam uma formação de professores de Língua Portuguesa orientada para a operacionalização da sua transversalidade.
A Universidade de Aveiro, através do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, tem procurado dar um importante contributo para a construção de uma resposta adequada a este desafio.
Tal esforço redundou na criação do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português). A sua Linha de investigação 1, subordinada à temática A transversalidade e a especificidade da Língua Portuguesa no currículo, neste momento, tem como objectivos, entre outros: (i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da língua portuguesa, e também sobre estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da Língua Portuguesa, e a estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores de Língua Portuguesa que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Alguma da investigação já desenvolvida ou em curso revelou que os professores de Língua Portuguesa se encontram conscientes da importância do momento que se vive actualmente no contexto educativo e do papel de relevo que lhes cabe, mas sentem muitas dúvidas relativamente ao modo de operacionalizar a transversalidade da língua portuguesa, de forma a assegurar o seu contributo para a aquisição e desenvolvimento de competências essenciais ao sucesso escolar e a uma boa integração sócio-profissional por parte dos seus alunos (Neves e Sá, 2005).
Neste momento, trata-se de definir nova investigação que explore o domínio da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa em contexto de sala de aula, mas também em programas de formação de professores.
Bibliografia:
BENAVENTE, A. (coord.), ROSA, A., COSTA, A. F. et al. (1996). A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional da Educação.
European Commission (2004). Key competences in the knowledge based society. A framework of eight competences. s.l.: European Commission/Directorate-General for Education and Culture/Lifelong Learning Policy Development.
LOBO, A. S., ARAÚJO, A. I., GIL, D. et al. (2002). O ensino e a aprendizagem do Português na transição do milénio. Lisboa: Associação de Professores de Português.
GAVE (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
NEVES, R., SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, 21-30.
PERRENOUD, Ph. (1999). Dix nouvelles competences pour enseigner. Paris: ESF.
PINTO, M. G. L. C. (1998). O Estudo nacional de literacia: do recado que encerra às políticas de intervenção que evoca. In M. G. L. C. Pinto, Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas da literacia. Colecção “Lnguística”, nº 11. (pp. 65-137). Porto: Porto Editora.
REY, B. (1996). Compétences transversales ou intentions transversales? In B. Rey, Les compétences transversales en question. (pp. 143-169). Paris: ESF.
REY, B. (1996). Ds intentions transversales pour l’école. In B. Rey, Les compétences transversales en question. (pp. 171-208). Paris: ESF.
VALADARES, L. (2003). Transversalidade da Língua Portuguesa. Rio Tinto: Edições ASA.
SÁ, C. M. (2006a). Novas tendências na formação de professores de Língua Portuguesa. Til. Fragmentos de Educação, 1, pp. 29-31.
Texto publicado:
1. Entre o fim do século passado e o início deste, o sistema educativo português tem conhecido várias reformas, cujo objectivo central é procurar adaptá-lo às características da sociedade moderna. Em última análise, pretende-se contribuir para a formação de cidadãos adaptados às condições de vida no mundo actual, em constante e rápida mutação.
Assim, a uma primeira reforma, ocorrida na década de 90 do séc. XX, seguiu-se uma segunda reforma, ainda em curso, que marcou o início do séc. XXI e está a alterar substancialmente a vida de todos os que mantêm alguma relação com o contexto educativo.
2. O alarme foi dado por um conjunto de estudos – nacionais e internacionais – que alertaram para um novo problema no domínio da Educação. Podemos referir, a título de exemplo, o estudo de Ana Benavente e sua equipa (BENAVENTE, ROSA, COSTA et al., 1996) e os relatórios relacionados com o PISA – Programme for International Student Assessment, da responsabilidade da OCDE, dentre os quais se destaca o primeiro, consagrado à literacia em leitura (GAVE, 2001).
Todos estes estudos revelaram que a sociedade moderna tem de lutar contra um novo problema: a população de diversas faixas etárias revela graves lacunas em termos de competências essenciais à vida activa. Essas carências manifestam-se em alguns campos bem delimitados: domínio da língua escrita (ou seja, competências ligadas à compreensão na leitura e à produção escrita), do cálculo e de competências mínimas em termos científicos e tecnológicos.
Após o problema da alfabetização (ainda não completamente debelado em Portugal, mas menos gravoso do que em outros momentos da história da nossa sociedade), surge o problema da literacia, que partilhamos com as sociedades mais desenvolvidas do mundo actual e, nomeadamente, com outros países membros da União Europeia.
Colocam-se, assim, novos desafios à Educação. Sente-se a necessidade de converter a passagem dos cidadãos pelo sistema educativo (nos seus diferentes níveis) numa oportunidade de desenvolvimento de competências e não meramente de aquisição de conhecimentos. Só com uma educação desta natureza será possível fazer face às exigências da sociedade moderna, em que os conhecimentos estão em constante alteração.
3. Assim, o poder político português empenhou-se na reforma do sistema educativo nacional e, muito particularmente, do Ensino Básico, de frequência obrigatória para todos os que passam pelas escolas portuguesas, sejam cidadãos nacionais ou não. Não esqueçamos o facto de que Portugal, após ter sido um país de emigração (o que continua a acontecer), é também agora um país de imigração (faceta recente da nossa sociedade).
Foi neste contexto que surgiu o Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), onde são definidas competências gerais, correspondentes ao perfil que qualquer aluno que atravesse os três ciclos do Ensino Básico deve apresentar à saída desse ensino obrigatório e para cuja aquisição e desenvolvimento deverão contribuir todas as disciplinas e ainda as áreas curriculares não disciplinares.
Logicamente, o desenvolvimento de competências não é incompatível com a aquisição de conhecimentos. O próprio Ministério refere essa questão. No Currículo nacional para o Ensino Básico, escreve-se: “(….) Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e de atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a construção de conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno.” (Ministério da Educação, 2001, 9). No mesmo documento, pode também ler-se o seguinte: “Com o significado que lhe é atribuído, a competência não está ligada ao treino para, num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem se lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso de saber.” (Ministério da Educação, 2001, 9).
4. Preocupações desta natureza manifestam-se também a nível internacional, nomeadamente no contexto da União Europeia, tendo surgido diversos documentos em que se apoia a política educativa europeia e que chamam a atenção para competências a adquirir e desenvolver por todos os cidadãos, a fim de poderem inserir-se na vida activa e dar o seu contributo para o progresso social.
Num desses documentos, significativamente intitulado Key competences in the knowledge based society (European Comission, 2004), faz-se referência a oito competências-chave, a desenvolver ao longo da vida, inclusive no contexto educativo: (1) Comunicação na língua materna, (2) Comunicação numa língua estrangeira, (3) Literacia matemática, Ciências e Tecnologia, (4) Tecnologias da Informação e da Comunicação, (5) Aprender a aprender, (6) Competências interpessoal, intercultural e social e competências cívicas, (7) Espírito de iniciativa e (8) Consciência cultural. Como se pode verificar a partir desta enumeração, as competências associadas ao domínio das línguas surgem nos primeiros lugares, sendo a primazia dada à língua materna. Confrontando estas competências com as competências gerais definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), pode-se igualmente constatar que há relações entre elas. Tomando como referência o caso particular das línguas, podemos mencionar a Competência Geral 3 (Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio) e a Competência Geral 4 (Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação).
Aliás, neste momento, a comunicação social alude frequentemente a um processo que podemos situar neste contexto e que afecta particularmente o Ensino Superior. Trata-se, concretamente, da reforma da formação graduada (que confere o grau de Licenciado) e pós-graduada (conferindo os graus de Mestre e Doutor) a ser promovida em todas as instituições do Ensino Superior da União Europeia, tendo por base a Declaração de Bolonha e todos os documentos que reforçam as ideias de base nela consignadas.
Sendo a formação de professores uma responsabilidade das instituições do Ensino Superior, também ela será afectada por este movimento.
5. No âmbito de um ensino orientado para a aquisição e desenvolvimento de competências, tal como ele é definido pelo poder político português (Ministério da Educação, 2001), a língua portuguesa ocupa um lugar de destaque. De facto, como já foi referido, uma das competências gerais definidas está directamente relacionada com o domínio da língua portuguesa. Além disso, no mesmo documento (Ministério da Educação, 2001, 31), especifica-se qual deverá ser o contributo do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa para a aquisição e desenvolvimento de todas as competências que os alunos deverão ter adquirido e desenvolvido à saída do Ensino Básico.
Tal preocupação levou à referência insistente à transversalidade da língua portuguesa, que se manifesta em duas vertentes: (i) no facto de, através do seu ensino/aprendizagem, os alunos desenvolverem competências que estão na base do seu sucesso escolar e da sua integração sócio-profissional (nomeadamente as competências de compreensão na leitura e produção escrita, cujas lacunas na população em geral são denunciadas pelos estudos sobre o nível de literacia do povo português); (ii) também no facto de o próprio ensino/aprendizagem das outras disciplinas e áreas curriculares não disciplinares poder contribuir para o melhor domínio da língua portuguesa, já que esta é a língua veicular em que este se processa.
6. O ensino da Língua Portuguesa não pode ficar indiferente a esta problemática e, obviamente, o mesmo não pode acontecer com a formação de professores de Língua Portuguesa.
Os professores de Língua Portuguesa dos diferentes níveis de ensino confrontam-se com este desafio, no seu dia a dia, ao tentarem dar cumprimento às directrizes do Ministério da Educação, consignadas em vários documentos, com particular relevo para os programas definidos para os vários níveis de ensino.
Este é também um dos desafios a enfrentar neste momento, a nível da formação graduada (cursos de licenciatura) e da formação pós-graduada (cursos de formação especializada, de mestrado e de doutoramento).
A resposta adequada a estes problemas só poderá ser encontrada a partir de um esforço de investigação em Educação orientado para a caracterização do que se passa actualmente nas escolas neste contexto específico e a definição de formas de ultrapassar as lacunas encontradas, que implicam uma formação de professores de Língua Portuguesa orientada para a operacionalização da sua transversalidade.
A Universidade de Aveiro, através do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, tem procurado dar um importante contributo para a construção de uma resposta adequada a este desafio.
Tal esforço redundou na criação do LEIP (Laboratório de Investigação em Educação em Português). A sua Linha de investigação 1, subordinada à temática A transversalidade e a especificidade da Língua Portuguesa no currículo, neste momento, tem como objectivos, entre outros: (i) construir conhecimento sobre a natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da língua portuguesa, e também sobre estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (ii) determinar as representações de professores/futuros professores relativamente à natureza das competências transversais e específicas associadas à compreensão e produção escrita, a desenvolver no âmbito do ensino da Língua Portuguesa, e a estratégias que permitam fazer um ensino orientado para essas competências; (iii) definir linhas gerais de um plano de formação de professores de Língua Portuguesa que permita resolver problemas pedagógico-didácticos relacionados com essas competências.
Alguma da investigação já desenvolvida ou em curso revelou que os professores de Língua Portuguesa se encontram conscientes da importância do momento que se vive actualmente no contexto educativo e do papel de relevo que lhes cabe, mas sentem muitas dúvidas relativamente ao modo de operacionalizar a transversalidade da língua portuguesa, de forma a assegurar o seu contributo para a aquisição e desenvolvimento de competências essenciais ao sucesso escolar e a uma boa integração sócio-profissional por parte dos seus alunos (Neves e Sá, 2005).
Neste momento, trata-se de definir nova investigação que explore o domínio da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa em contexto de sala de aula, mas também em programas de formação de professores.
Bibliografia:
BENAVENTE, A. (coord.), ROSA, A., COSTA, A. F. et al. (1996). A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional da Educação.
European Commission (2004). Key competences in the knowledge based society. A framework of eight competences. s.l.: European Commission/Directorate-General for Education and Culture/Lifelong Learning Policy Development.
LOBO, A. S., ARAÚJO, A. I., GIL, D. et al. (2002). O ensino e a aprendizagem do Português na transição do milénio. Lisboa: Associação de Professores de Português.
GAVE (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educacional.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
NEVES, R., SÁ, C. M. (2005). Compreender e operacionalizar a transversalidade da Língua Materna na prática docente. Palavras, 27, 21-30.
PERRENOUD, Ph. (1999). Dix nouvelles competences pour enseigner. Paris: ESF.
PINTO, M. G. L. C. (1998). O Estudo nacional de literacia: do recado que encerra às políticas de intervenção que evoca. In M. G. L. C. Pinto, Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas da literacia. Colecção “Lnguística”, nº 11. (pp. 65-137). Porto: Porto Editora.
REY, B. (1996). Compétences transversales ou intentions transversales? In B. Rey, Les compétences transversales en question. (pp. 143-169). Paris: ESF.
REY, B. (1996). Ds intentions transversales pour l’école. In B. Rey, Les compétences transversales en question. (pp. 171-208). Paris: ESF.
VALADARES, L. (2003). Transversalidade da Língua Portuguesa. Rio Tinto: Edições ASA.
terça-feira, 16 de outubro de 2007
Sá e colaboradoras, 2006
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M. e colaboradoras (2006). Uma experiência de investigação-acção: trabalhar a compreensão e expressão escrita a partir da banda desenhada. Palavras, 30, pp. 33-41.
Texto publicado:
1. Introdução
O pequeno projecto de que se vai falar neste texto decorreu no ano lectivo de 2004/05 e foi levado a cabo no âmbito da Prática Pedagógica inserida no 5º Ano da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro.
Envolveu a Coordenadora da universidade, as duas orientadoras da escola (uma para a Língua Portuguesa e outra para a Língua Francesa), as quatro professoras estagiárias e quatro turmas do 3º Ciclo do Ensino Básico (duas turmas do 7º Ano, para a disciplina de Língua Portuguesa, e duas turmas do 8º Ano, Nível 2, para a disciplina de Língua Francesa).
Deu origem a um relatório escrito (Leite et al., 2005) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2004/05.
Tal como o título indica, é um estudo de investigação-acção.
A motivação para a sua realização decorreu da constatação feita de que os alunos apresentavam dificuldades de compreensão e expressão escrita, quer em Língua Portuguesa, quer em Língua Francesa, e da necessidade sentida de contribuir, de algum modo, para o desenvolvimento dessas competências.
Por outro lado, as professoras estagiárias envolvidas no projecto desejavam aprofundar os seus conhecimentos neste domínio, combinando, tanto quanto possível, o conhecimento teórico recém-adquirido e o conhecimento prático decorrente da realização do estágio pedagógico.
O estímulo para o recurso à banda desenhada derivou do desejo de trabalhar a partir de um género narrativo pouco utilizado, da esperança de assim conseguir motivar mais os alunos e do interesse em aproveitar o facto de a Coordenadora da universidade ter estudos publicados sobre esta temática (Sá, 1996, 2000).
Além do mais, o estudo da banda desenhada é recomendado pelo programa de Língua Portuguesa para o 7º Ano e esta constitui um elemento importante da cultura francófona. Com efeito, a banda desenhada franco-belga tem conhecido inúmeras traduções em Portugal, nomeadamente desde a década de 80 do século passado.
2. Os fundamentos da acção
Apoiámos o projecto elaborado em alguns princípios de base.
Ninguém pode ignorar o facto de que o processo de ensino/aprendizagem, tal como ele é concebido actualmente no sistema educativo português, está centrado na aquisição e desenvolvimento de competências, para o que deverão contribuir todas as áreas disciplinares e não disciplinares do currículo dos alunos (Ministério da Educação, 2001).
Também ninguém ligado ao ensino de línguas pode ignorar que, quaisquer que sejam as línguas estudadas e o seu estatuto (língua materna, língua segunda ou língua estrangeira), há pontos comuns a unir o seu processo de ensino/aprendizagem.
Mais ou menos recentemente, os investigadores têm consagrado numerosos estudos das mais diversas naturezas à problemática da intercompreensão associada ao ensino/aprendizagem de línguas e Portugal não constitui excepção (Andrade, Moreira et al., 2002; Andrade e Sá, 2003).
É igualmente do domínio comum a ideia de que desenvolver competências em compreensão e expressão escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem de línguas, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Com base nestes pressupostos e tendo em conta o conhecimento da prática e também das necessidades específicas daqueles alunos, partimos para a exploração de fundamentos teóricos que nos pudessem auxiliar a conceber, implementar e avaliar um plano de acção didáctica, destinado, se não a resolver todos os problemas detectados (uma pura utopia!), pelo menos a tentar colmatar algumas lacunas.
Foram várias as necessidades sentidas no domínio teórico.
Investigaríamos sobre a banda desenhada e as suas características específicas (Groensteen, 1996; Peeters, 1993; Quella-Guyot, 1996).
Aprofundaríamos alguns conceitos de base sobre a natureza do texto narrativo (Adam, 1987, 1992; Beaugrande e Dressler, 1981; Bronckart et al. 1985; Fayol, 1985; Pereira, 2001; Reis e Lopes, 2000).
Iríamos explorar a banda desenhada na sua vertente narrativa (Sá, 1996), procurando relacioná-la com outras formas de narrativa a estudar, sobretudo nas aulas de Língua Portuguesa (por exemplo, o conto tradicional e o conto de autor). Pretendíamos, deste modo, promover um estudo da banda desenhada um pouco diferente do habitual, estabelecendo pontes entre esta e outras formas de discurso presentes na aula de Língua Portuguesa.
Iríamos propor aos alunos actividades que envolvessem tarefas de leitura e de escrita (Menezes e Sá, 2004; Sá, 1996, 2000, 2002, 2003; Sá et al., 2004), procurando integrar a banda desenhada num programa de desenvolvimento das competências de compreensão e expressão escrita de alunos do 3º Ciclo. Pretendia-se trabalhar com eles a linguagem e o sentido de textos narrativos e de histórias em banda desenhada estudados nas aulas (Sá, 1996).
Assim, logo à partida, seleccionámos algumas actividades que nos pareceram particularmente adequadas aos nossos objectivos, todas elas implicando o recurso simultâneo a competências de compreensão e expressão escrita: produção de textos narrativos a partir de bandas desenhadas estudadas e, inversamente, produção de bandas desenhadas a partir de textos narrativos estudados; preenchimento de balões em bandas desenhadas apresentadas aos alunos, relativas a textos estudados nas aulas.
Sentimos ainda a necessidade de construir instrumentos de avaliação do desempenho dos alunos que contemplassem os aspectos essenciais a ter em conta na compreensão e produção de textos narrativos em geral (Amor, 2005; Cassany, 1998) e de narrativas em banda desenhada, em particular (Sá, 1996).
Deste modo, os trabalhos produzidos pelos alunos foram avaliados a partir de listas de verificação, que elaborámos com base nas leituras feitas sobre características do texto narrativo e da banda desenhada.
No que diz respeito aos textos narrativos, tivemos em conta os seguintes aspectos:
(a) Relativos à estrutura do texto,
- personagens
• distinção entre personagens principais, personagens secundárias e figurantes
• sua caracterização
- espaço/tempo
• referência ao espaço
• sua caracterização
• apresentação de dados relativos ao tempo
- acção
• identificação dos principais momentos
• sua articulação lógica e cronológica
- narrador
• recurso a um narrador participante ou não participante;
(b) Relativos a aspectos linguísticos do texto,
- no que se refere à coerência
• selecção da informação
• apresentação clara das ideias
• adequado desenvolvimento das ideias
- no que se refere à coesão
• pontuação
• uso adequado de palavras e expressões que traduzem relações temporais ou lógicas (conectores)
• recurso a processos anafóricos.
No que se refere à banda desenhada, tivemos em conta os seguintes aspectos:
(a) relativos à imagem,
- o recurso à cor e aos planos, para a construção do espaço onde decorre a acção
- também o recurso à cor, para transmitir os sentimentos das personagens
- ainda o recurso a elementos característicos da banda desenhada (vinhetas, tiras e pranchas), que permitem apresentar a intriga e traduzir a sua evolução
- o recurso a signos cinéticos, que traduzem o movimento;
(b) relativos ao texto
- o recurso a balões (que contêm os monólogos, diálogos e pensamentos das personagens) e também a legendas (que, normalmente, fornecem indicações de natureza espácio-temporal) e a cartuchos (contendo informações desta mesma natureza e ainda informações que ajudam a contextualizar a acção)
- o uso de diferentes tipos de caracteres
- o recurso à onomatopeia
- ainda o eventual recurso a uma combinação de registos linguísticos.
Estes elementos foram combinados de diversas maneiras para produzir as grelhas de que necessitávamos para fazer a avaliação do desempenho dos alunos.
3. O projecto de investigação-acção
3.1. Sua concepção
Este pequeno projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão e expressão escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos:
(i) levar os alunos a apreenderem as características da banda desenhada;
(ii) consciencializar os alunos das características do texto narrativo a partir de várias formas de narrativa (conto popular, conto de autor, narrativa em banda desenhada);
(iii) desenvolver nos alunos competências de compreensão e expressão escrita.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela Coordenadora da universidade (sobre didáctica da leitura e da escrita e recurso à banda desenhada no ensino/aprendizagem da leitura e da escrita).
Em seguida, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais do projecto, incluindo as actividades a desenvolver com os alunos em aulas leccionadas pelas professoras estagiárias.
Para as aulas de Língua Portuguesa, foram previstas as seguintes actividades:
- estudo da natureza e das características da banda desenhada e comparação entre a banda desenhada e o texto narrativo (para apreensão da sua natureza narrativa) [ver Anexos 1 e 2];
- preenchimento de balões em bandas desenhadas alusivas a dois contos estudados nas aulas (o conto popular “O caldo de pedra” e o conto “A estrela”, da autoria de Vergílio Ferreira);
- produção de bandas desenhadas a partir de um episódio inventado pelos alunos, a encaixar num conto de autor estudado na aula (“O Cavaleiro da Dinamarca”, de Sophia de Mello Breyner Andresen);
- produção de bandas desenhadas a partir de um conto de autor estudado na aula (“A estrela”, de Vergílio Ferreira).
Para as aulas de Língua Francesa, foram planificadas as seguintes actividades:
- produção de bandas desenhadas a partir de narrativas curtas estudadas na aula (subordinadas aos temas “Chez Benetton” e “Une surprise pour Brigitte”);
- produção de uma narrativa curta a partir de uma banda desenhada estudada na aula (subordinada ao tema “Les aventures de Manu”).
Chama-se a atenção para o facto de que nem todas as actividades foram levadas a cabo nas quatro turmas envolvidas na experiência.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que serviriam de base às actividades de compreensão e expressão escrita) e à elaboração de material original (os acetatos sobre as características da banda desenhada e a sua comparação com o texto narrativo). Foram ainda elaboradas as grelhas para fazer a análise dos textos narrativos e de banda desenhada produzidos pelos alunos.
3.2. Sua implementação
A implementação do projecto foi precedida pela realização de uma exposição sobre a banda desenhada (lusófona e francófona), em que participaram as professoras estagiárias e os seus alunos. As orientadoras da escola apoiaram as professoras estagiárias na concepção da exposição. A Coordenadora da universidade colaborou através da apresentação de uma selecção de banda desenhada portuguesa e franco-belga e de alguns fanzines. Esta exposição teve lugar em Dezembro de 2004, acompanhando a Feira do Livro promovida pela escola.
As actividades incluídas no projecto e relativas às aulas de Língua Portuguesa decorreram durante o 1º e o 2º Períodos, acompanhando unidades didácticas consagradas ao texto narrativo, envolvendo o estudo integral dos contos “O Cavaleiro da Dinamarca”, de Sophia de Mello Breyner Andresen, e “A estrela”, de Vergílio Ferreira.
As actividades desenvolvidas nas aulas de Língua Francesa acompanharam unidades consagradas ao comércio e aos tempos livres.
Para as actividades envolvendo a produção de bandas desenhadas, estabeleceu-se uma parceria com os professores de Educação Visual das turmas que participaram nesta experiência.
3.3. Sua avaliação
Como já foi dito, a avaliação do êxito da experiência passou pela avaliação do desempenho dos alunos nas actividades propostas, centradas na compreensão e produção de textos narrativos escritos e de bandas desenhdas, partindo de listas de verificação por nós construídas.
A análise dos textos produzidos pelos alunos permitiu fazer algumas observações interessantes:
(a) relativamente às características específicas da banda desenhada,
- no que se refere à imagem,
• os alunos recorreram com êxito à cor e aos planos para a construção do espaço onde decorria a acção,
• mas tiveram dificuldade em usar a cor para transmitir os sentimentos da personagens e em recorrer aos signos cinéticos;
- no que se refere ao texto,
• os alunos foram capazes de construir os balões e de produzir legendas e recorreram com êxito a diferentes tipos de caracteres e registos linguísticos,
• mas revelaram dificuldades no uso dos cartuchos e das onomatopeias;
(b) relativamente às características do texto narrativo,
- no que se refere à sua estruturação,
• tiveram êxito em aspectos como
§ a distinção entre personagens principais, personagens secundárias e figurantes,
§ a apresentação de elementos relativos à localização espácio-temporal,
§ a identificação dos momentos principais da acção e a sua articulação lógica e cronológica,
• mas revelaram dificuldades na caracterização das personagens e do espaço e na caracterização do narrador como participante ou não participante;
- no que se refere aos seus aspectos linguísticos,
• de um modo geral, foram bem sucedidos nos aspectos relacionados com a coerência
§ mostrando-se capazes de seleccionar a informação adequada,
§ apresentando as ideias de uma forma clara,
§ desenvolvendo bem as ideias apresentadas,
• mas tiveram menos êxito em alguns aspectos relacionados com a coesão, revelando dificuldades no uso da pontuação e no recurso a processos anafóricos.
Relembramos que os alunos produziram os seus textos a partir de outros textos estudados nas aulas.
4. Algumas implicações didácticas decorrentes desta experiência
Destas observações, podemos concluir que todos os objectivos propostos foram parcialmente atingidos.
Mas, obviamente, em relação a todos eles, constatámos que há alguns aspectos que precisam de ser melhorados:
- relativamente ao primeiro objectivo, nem todas as características da banda desenhada foram apreendidas da melhor forma; parece haver alguns aspectos menos evidentes (a nível da imagem, o recurso aos signos cinéticos e o uso da cor para transmitir os sentimentos das personagens e, a nível do texto, o uso dos cartuchos e das onomatopeias), que seria preciso trabalhar melhor com eles, por exemplo a partir da análise de bandas desenhadas de estilos diferentes;
- no que diz respeito ao segundo objectivo,
• parece ser necessário insistir em alguns aspectos relativos à estrutura da narrativa (caracterização das personagens e do espaço e explicitação da natureza do narrador), quer em actividades de compreensão (por exemplo, quando se procede à análise de narrativas ou à comparação de narrativas com características estilísticas diferentes), quer em actividades de produção (por exemplo, fornecendo aos alunos uma lista de verificação através da qual eles possam fazer a auto-avaliação dos textos por si produzidos);
• também parece ser indispensável trabalhar melhor alguns aspectos linguísticos, nomeadamente o uso da pontuação e o recurso a processos anafóricos (que implicam o recurso a sinónimos, termos genéricos, pronomes); um estudo do funcionamento da língua de carácter mais metacognitivo e mais directamente relacionado com as actividades de compreensão e produção de textos em que os alunos sejam envolvidos poderá, certamente, dar um bom contributo para a resolução destes problemas.
Obviamente, ao ultrapassar estas dificuldades, os alunos estão a desenvolver e a melhorar as suas competências de compreensão e expressão escrita.
Bibliografia
Adam, Jean-Michel (1987). Le récit. Collection “Que sais-je?”, 2e éd. Paris: PUF.
Adam, Jean-Michel (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation et explication et dialogue. Paris: Nathan.
Amor, Emília (2005). LITTERA – Escrita, Reescrita, Avaliação. Um projecto integrado de ensino e aprendizagem do Português. Para a construção de uma alternativa viável. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Serviço de Educação e Bolsas.
Andrade, Ana Isabel, Moreira, Gillian (coord.), Alegre, Teresa, Ançã, Maria Helena, Araújo e Sá, Maria Helena, Canha, Manuel Bernardo, Martins, Filomena, Pinho, Ana Sofia, Sá, Cristina Manuela e Veiga, Maria José (2002). “Intercomprehension in Language Teacher Education: propostas para o desenvolvimento da competência plurilingue”. In Intercompreensão, 10, pp. 51-64.
Andrade, Ana Isabel e Sá, Cristina Manuela (org.) (2003). A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Beaugrande, Robert A. e Dressler, Wolfgang U. (1981). Introduction to textlinguistics. London/New York: Longman.
Bronckart, Jean-Paul (coord.), Bain, Daniel, Schneuwly, Bernard, Davaud, Clairette e Pasquier, Auguste (1985). Le fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une méthode d’analyse. Neuchâtel/Paris. Delachaux et Niestlé.
Cassany, Daniel (1998). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Colecção "Biblioteca de Aula", nº 108, 6ª ed. Barcelona: Editorial Graó.
Durand, Jean-Benoît (1998). BD mode d’emploi. Paris: Flammarion.
Fayol, Michel (1985). Le récit et sa construction. Neuchâtel/Paris. Delachaux et Niestlé.
Giasson, Jocelyne (2004). La lecture. De la théorie à la pratique. Collection “Outils pour enseigner”, 2e édition. Bruxelles: De Boeck.
Groensteen, Thierry (1996). La bande dessinée. Collection “Les Essentiels Milan”. Paris: Milan.
Leite, Cláudia, Pinho, Daniela, Ribeiro, Ana Maria e Valente, Sílvia (2005). Recurso à banda desenhada no desenvolvimento de competências de compreensão e expressão escrita no ensino de línguas. [Documento policopiado].
Menezes, Isabel e Sá, Cristina Manuela (2004). “Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita”. In Intercompreensão, 11, pp. 61-70.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Peeters, Benoît (1993). La bande dessinée. Collection “Dominos”. Paris: Flammarion.
Pereira, Maria Luísa Álvares (2001). Para uma didáctica textual – tipos de texto/tipos de discurso e ensino do Português. Aveiro: Universidade de Aveiro/Centro Integrado de Formação de Professores.
Quella-Guyot, Didier (1996). La bande dessinée. Collection “Qui, quand, quoi?”. Paris: Hachette.
Reis, Carlos e Lopes, Ana Cristina M. (2000). Dicionário de narratologia. Coimbra: Livraria Almedina.
Sá, Cristina Manuela (1996). O uso da banda desenhada para o estudo da narrativa na aula de Língua Materna face aos novos programas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Sá, Cristina Manuela (2000). “Ler e escrever com a banda desenhada”. In Millenium, 19, pp. 127-135.
Sá, Cristina Manuela (2002). “Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em leitura e compreensão escrita”. In Paulo Feytor Pinto (coord.), Como pôr os alunos a trabalhar? Experiências formativas na aula de Português. Actas do 5º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa: Associação de Professores de Português, pp. 139-148.
Sá, Cristina Manuela (2003). “Desenvolver a compreensão na leitura no 3º Ciclo do Ensino Básico”. In Ana Isabel Andrade e Cristina Manuela Sá (org.), A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 55-63.
Sá, Cristina Manuela, Ferreira, Liliane, Queirós, Ana Paula e Silva, Alda (2004). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em compreensão e produção escrita. Comunicação apresentada no 1º Encontro Nacional de Oficinas de Escrita no Ensino de Línguas, Aveiro, Outubro de 2004 [Documento policopiado].
Villas-Boas, António José (2001). Ensinar e aprender a escrever: por uma prática diferente. Colecção “Cadernos Correio Pedagógico”, nº 54. Porto: Edições ASA.
Anexo 1 – Pequeno glossário da banda desenhada
Banda desenhada
Narração de uma história através de uma sucessão de imagens, organizadas em sequências, que podem ou não ser completadas por texto escrito.
Vinheta
Cada um dos quadradinhos de uma história de banda desenhada.
Tira
Uma série de vinhetas organizadas na mesma linha horizontal.
Prancha
Página de banda desenhada.
Balão
Espaço destacado na vinheta onde, habitualmente, encontramos as falas ou pensamentos das personagens.
Legenda
Situa-se dentro da vinheta e é o texto do narrador que dá informações sobre o espaço e o tempo.
Cartucho
Texto ocupando o espaço de uma vinheta que fornece indicações espácio-temporais ou relativas à contextualização da história.
A banda desenhada pode ainda recorrer:
- à cor, para transmitir os estados de espírito das personagens;
- aos signos cinéticos, que ilustram movimentos;
- às onomatopeias, que representam sons;
- às metáforas visualizadas, que representam ideias (por exemplo, ver estrelas, quando se leva uma pancada);
- a diferentes corpos de letra, que indicam o tom de voz ou a intensidade do som.
SÁ, C. M. e colaboradoras (2006). Uma experiência de investigação-acção: trabalhar a compreensão e expressão escrita a partir da banda desenhada. Palavras, 30, pp. 33-41.
Texto publicado:
1. Introdução
O pequeno projecto de que se vai falar neste texto decorreu no ano lectivo de 2004/05 e foi levado a cabo no âmbito da Prática Pedagógica inserida no 5º Ano da Licenciatura em Ensino de Português e Francês da Universidade de Aveiro.
Envolveu a Coordenadora da universidade, as duas orientadoras da escola (uma para a Língua Portuguesa e outra para a Língua Francesa), as quatro professoras estagiárias e quatro turmas do 3º Ciclo do Ensino Básico (duas turmas do 7º Ano, para a disciplina de Língua Portuguesa, e duas turmas do 8º Ano, Nível 2, para a disciplina de Língua Francesa).
Deu origem a um relatório escrito (Leite et al., 2005) e a uma apresentação pública na Semana da Prática Pedagógica da Universidade de Aveiro, relativa ao ano lectivo de 2004/05.
Tal como o título indica, é um estudo de investigação-acção.
A motivação para a sua realização decorreu da constatação feita de que os alunos apresentavam dificuldades de compreensão e expressão escrita, quer em Língua Portuguesa, quer em Língua Francesa, e da necessidade sentida de contribuir, de algum modo, para o desenvolvimento dessas competências.
Por outro lado, as professoras estagiárias envolvidas no projecto desejavam aprofundar os seus conhecimentos neste domínio, combinando, tanto quanto possível, o conhecimento teórico recém-adquirido e o conhecimento prático decorrente da realização do estágio pedagógico.
O estímulo para o recurso à banda desenhada derivou do desejo de trabalhar a partir de um género narrativo pouco utilizado, da esperança de assim conseguir motivar mais os alunos e do interesse em aproveitar o facto de a Coordenadora da universidade ter estudos publicados sobre esta temática (Sá, 1996, 2000).
Além do mais, o estudo da banda desenhada é recomendado pelo programa de Língua Portuguesa para o 7º Ano e esta constitui um elemento importante da cultura francófona. Com efeito, a banda desenhada franco-belga tem conhecido inúmeras traduções em Portugal, nomeadamente desde a década de 80 do século passado.
2. Os fundamentos da acção
Apoiámos o projecto elaborado em alguns princípios de base.
Ninguém pode ignorar o facto de que o processo de ensino/aprendizagem, tal como ele é concebido actualmente no sistema educativo português, está centrado na aquisição e desenvolvimento de competências, para o que deverão contribuir todas as áreas disciplinares e não disciplinares do currículo dos alunos (Ministério da Educação, 2001).
Também ninguém ligado ao ensino de línguas pode ignorar que, quaisquer que sejam as línguas estudadas e o seu estatuto (língua materna, língua segunda ou língua estrangeira), há pontos comuns a unir o seu processo de ensino/aprendizagem.
Mais ou menos recentemente, os investigadores têm consagrado numerosos estudos das mais diversas naturezas à problemática da intercompreensão associada ao ensino/aprendizagem de línguas e Portugal não constitui excepção (Andrade, Moreira et al., 2002; Andrade e Sá, 2003).
É igualmente do domínio comum a ideia de que desenvolver competências em compreensão e expressão escrita é um objectivo prioritário do ensino/aprendizagem de línguas, estreitamente ligado às competências essenciais a adquirir e desenvolver durante todo o Ensino Básico.
Com base nestes pressupostos e tendo em conta o conhecimento da prática e também das necessidades específicas daqueles alunos, partimos para a exploração de fundamentos teóricos que nos pudessem auxiliar a conceber, implementar e avaliar um plano de acção didáctica, destinado, se não a resolver todos os problemas detectados (uma pura utopia!), pelo menos a tentar colmatar algumas lacunas.
Foram várias as necessidades sentidas no domínio teórico.
Investigaríamos sobre a banda desenhada e as suas características específicas (Groensteen, 1996; Peeters, 1993; Quella-Guyot, 1996).
Aprofundaríamos alguns conceitos de base sobre a natureza do texto narrativo (Adam, 1987, 1992; Beaugrande e Dressler, 1981; Bronckart et al. 1985; Fayol, 1985; Pereira, 2001; Reis e Lopes, 2000).
Iríamos explorar a banda desenhada na sua vertente narrativa (Sá, 1996), procurando relacioná-la com outras formas de narrativa a estudar, sobretudo nas aulas de Língua Portuguesa (por exemplo, o conto tradicional e o conto de autor). Pretendíamos, deste modo, promover um estudo da banda desenhada um pouco diferente do habitual, estabelecendo pontes entre esta e outras formas de discurso presentes na aula de Língua Portuguesa.
Iríamos propor aos alunos actividades que envolvessem tarefas de leitura e de escrita (Menezes e Sá, 2004; Sá, 1996, 2000, 2002, 2003; Sá et al., 2004), procurando integrar a banda desenhada num programa de desenvolvimento das competências de compreensão e expressão escrita de alunos do 3º Ciclo. Pretendia-se trabalhar com eles a linguagem e o sentido de textos narrativos e de histórias em banda desenhada estudados nas aulas (Sá, 1996).
Assim, logo à partida, seleccionámos algumas actividades que nos pareceram particularmente adequadas aos nossos objectivos, todas elas implicando o recurso simultâneo a competências de compreensão e expressão escrita: produção de textos narrativos a partir de bandas desenhadas estudadas e, inversamente, produção de bandas desenhadas a partir de textos narrativos estudados; preenchimento de balões em bandas desenhadas apresentadas aos alunos, relativas a textos estudados nas aulas.
Sentimos ainda a necessidade de construir instrumentos de avaliação do desempenho dos alunos que contemplassem os aspectos essenciais a ter em conta na compreensão e produção de textos narrativos em geral (Amor, 2005; Cassany, 1998) e de narrativas em banda desenhada, em particular (Sá, 1996).
Deste modo, os trabalhos produzidos pelos alunos foram avaliados a partir de listas de verificação, que elaborámos com base nas leituras feitas sobre características do texto narrativo e da banda desenhada.
No que diz respeito aos textos narrativos, tivemos em conta os seguintes aspectos:
(a) Relativos à estrutura do texto,
- personagens
• distinção entre personagens principais, personagens secundárias e figurantes
• sua caracterização
- espaço/tempo
• referência ao espaço
• sua caracterização
• apresentação de dados relativos ao tempo
- acção
• identificação dos principais momentos
• sua articulação lógica e cronológica
- narrador
• recurso a um narrador participante ou não participante;
(b) Relativos a aspectos linguísticos do texto,
- no que se refere à coerência
• selecção da informação
• apresentação clara das ideias
• adequado desenvolvimento das ideias
- no que se refere à coesão
• pontuação
• uso adequado de palavras e expressões que traduzem relações temporais ou lógicas (conectores)
• recurso a processos anafóricos.
No que se refere à banda desenhada, tivemos em conta os seguintes aspectos:
(a) relativos à imagem,
- o recurso à cor e aos planos, para a construção do espaço onde decorre a acção
- também o recurso à cor, para transmitir os sentimentos das personagens
- ainda o recurso a elementos característicos da banda desenhada (vinhetas, tiras e pranchas), que permitem apresentar a intriga e traduzir a sua evolução
- o recurso a signos cinéticos, que traduzem o movimento;
(b) relativos ao texto
- o recurso a balões (que contêm os monólogos, diálogos e pensamentos das personagens) e também a legendas (que, normalmente, fornecem indicações de natureza espácio-temporal) e a cartuchos (contendo informações desta mesma natureza e ainda informações que ajudam a contextualizar a acção)
- o uso de diferentes tipos de caracteres
- o recurso à onomatopeia
- ainda o eventual recurso a uma combinação de registos linguísticos.
Estes elementos foram combinados de diversas maneiras para produzir as grelhas de que necessitávamos para fazer a avaliação do desempenho dos alunos.
3. O projecto de investigação-acção
3.1. Sua concepção
Este pequeno projecto procurou ir ao encontro de dificuldades manifestadas pelos alunos, em compreensão e expressão escrita.
Foi subordinado aos seguintes objectivos:
(i) levar os alunos a apreenderem as características da banda desenhada;
(ii) consciencializar os alunos das características do texto narrativo a partir de várias formas de narrativa (conto popular, conto de autor, narrativa em banda desenhada);
(iii) desenvolver nos alunos competências de compreensão e expressão escrita.
Para definir os fundamentos teóricos do trabalho a realizar, foram feitas algumas leituras, com base numa pesquisa bibliográfica, e organizados alguns seminários, dinamizados pela Coordenadora da universidade (sobre didáctica da leitura e da escrita e recurso à banda desenhada no ensino/aprendizagem da leitura e da escrita).
Em seguida, alguns dos seminários semanais do núcleo foram consagrados à elaboração das linhas gerais do projecto, incluindo as actividades a desenvolver com os alunos em aulas leccionadas pelas professoras estagiárias.
Para as aulas de Língua Portuguesa, foram previstas as seguintes actividades:
- estudo da natureza e das características da banda desenhada e comparação entre a banda desenhada e o texto narrativo (para apreensão da sua natureza narrativa) [ver Anexos 1 e 2];
- preenchimento de balões em bandas desenhadas alusivas a dois contos estudados nas aulas (o conto popular “O caldo de pedra” e o conto “A estrela”, da autoria de Vergílio Ferreira);
- produção de bandas desenhadas a partir de um episódio inventado pelos alunos, a encaixar num conto de autor estudado na aula (“O Cavaleiro da Dinamarca”, de Sophia de Mello Breyner Andresen);
- produção de bandas desenhadas a partir de um conto de autor estudado na aula (“A estrela”, de Vergílio Ferreira).
Para as aulas de Língua Francesa, foram planificadas as seguintes actividades:
- produção de bandas desenhadas a partir de narrativas curtas estudadas na aula (subordinadas aos temas “Chez Benetton” e “Une surprise pour Brigitte”);
- produção de uma narrativa curta a partir de uma banda desenhada estudada na aula (subordinada ao tema “Les aventures de Manu”).
Chama-se a atenção para o facto de que nem todas as actividades foram levadas a cabo nas quatro turmas envolvidas na experiência.
Nestes seminários, procedeu-se também à selecção do material a utilizar (os textos que serviriam de base às actividades de compreensão e expressão escrita) e à elaboração de material original (os acetatos sobre as características da banda desenhada e a sua comparação com o texto narrativo). Foram ainda elaboradas as grelhas para fazer a análise dos textos narrativos e de banda desenhada produzidos pelos alunos.
3.2. Sua implementação
A implementação do projecto foi precedida pela realização de uma exposição sobre a banda desenhada (lusófona e francófona), em que participaram as professoras estagiárias e os seus alunos. As orientadoras da escola apoiaram as professoras estagiárias na concepção da exposição. A Coordenadora da universidade colaborou através da apresentação de uma selecção de banda desenhada portuguesa e franco-belga e de alguns fanzines. Esta exposição teve lugar em Dezembro de 2004, acompanhando a Feira do Livro promovida pela escola.
As actividades incluídas no projecto e relativas às aulas de Língua Portuguesa decorreram durante o 1º e o 2º Períodos, acompanhando unidades didácticas consagradas ao texto narrativo, envolvendo o estudo integral dos contos “O Cavaleiro da Dinamarca”, de Sophia de Mello Breyner Andresen, e “A estrela”, de Vergílio Ferreira.
As actividades desenvolvidas nas aulas de Língua Francesa acompanharam unidades consagradas ao comércio e aos tempos livres.
Para as actividades envolvendo a produção de bandas desenhadas, estabeleceu-se uma parceria com os professores de Educação Visual das turmas que participaram nesta experiência.
3.3. Sua avaliação
Como já foi dito, a avaliação do êxito da experiência passou pela avaliação do desempenho dos alunos nas actividades propostas, centradas na compreensão e produção de textos narrativos escritos e de bandas desenhdas, partindo de listas de verificação por nós construídas.
A análise dos textos produzidos pelos alunos permitiu fazer algumas observações interessantes:
(a) relativamente às características específicas da banda desenhada,
- no que se refere à imagem,
• os alunos recorreram com êxito à cor e aos planos para a construção do espaço onde decorria a acção,
• mas tiveram dificuldade em usar a cor para transmitir os sentimentos da personagens e em recorrer aos signos cinéticos;
- no que se refere ao texto,
• os alunos foram capazes de construir os balões e de produzir legendas e recorreram com êxito a diferentes tipos de caracteres e registos linguísticos,
• mas revelaram dificuldades no uso dos cartuchos e das onomatopeias;
(b) relativamente às características do texto narrativo,
- no que se refere à sua estruturação,
• tiveram êxito em aspectos como
§ a distinção entre personagens principais, personagens secundárias e figurantes,
§ a apresentação de elementos relativos à localização espácio-temporal,
§ a identificação dos momentos principais da acção e a sua articulação lógica e cronológica,
• mas revelaram dificuldades na caracterização das personagens e do espaço e na caracterização do narrador como participante ou não participante;
- no que se refere aos seus aspectos linguísticos,
• de um modo geral, foram bem sucedidos nos aspectos relacionados com a coerência
§ mostrando-se capazes de seleccionar a informação adequada,
§ apresentando as ideias de uma forma clara,
§ desenvolvendo bem as ideias apresentadas,
• mas tiveram menos êxito em alguns aspectos relacionados com a coesão, revelando dificuldades no uso da pontuação e no recurso a processos anafóricos.
Relembramos que os alunos produziram os seus textos a partir de outros textos estudados nas aulas.
4. Algumas implicações didácticas decorrentes desta experiência
Destas observações, podemos concluir que todos os objectivos propostos foram parcialmente atingidos.
Mas, obviamente, em relação a todos eles, constatámos que há alguns aspectos que precisam de ser melhorados:
- relativamente ao primeiro objectivo, nem todas as características da banda desenhada foram apreendidas da melhor forma; parece haver alguns aspectos menos evidentes (a nível da imagem, o recurso aos signos cinéticos e o uso da cor para transmitir os sentimentos das personagens e, a nível do texto, o uso dos cartuchos e das onomatopeias), que seria preciso trabalhar melhor com eles, por exemplo a partir da análise de bandas desenhadas de estilos diferentes;
- no que diz respeito ao segundo objectivo,
• parece ser necessário insistir em alguns aspectos relativos à estrutura da narrativa (caracterização das personagens e do espaço e explicitação da natureza do narrador), quer em actividades de compreensão (por exemplo, quando se procede à análise de narrativas ou à comparação de narrativas com características estilísticas diferentes), quer em actividades de produção (por exemplo, fornecendo aos alunos uma lista de verificação através da qual eles possam fazer a auto-avaliação dos textos por si produzidos);
• também parece ser indispensável trabalhar melhor alguns aspectos linguísticos, nomeadamente o uso da pontuação e o recurso a processos anafóricos (que implicam o recurso a sinónimos, termos genéricos, pronomes); um estudo do funcionamento da língua de carácter mais metacognitivo e mais directamente relacionado com as actividades de compreensão e produção de textos em que os alunos sejam envolvidos poderá, certamente, dar um bom contributo para a resolução destes problemas.
Obviamente, ao ultrapassar estas dificuldades, os alunos estão a desenvolver e a melhorar as suas competências de compreensão e expressão escrita.
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Anexo 1 – Pequeno glossário da banda desenhada
Banda desenhada
Narração de uma história através de uma sucessão de imagens, organizadas em sequências, que podem ou não ser completadas por texto escrito.
Vinheta
Cada um dos quadradinhos de uma história de banda desenhada.
Tira
Uma série de vinhetas organizadas na mesma linha horizontal.
Prancha
Página de banda desenhada.
Balão
Espaço destacado na vinheta onde, habitualmente, encontramos as falas ou pensamentos das personagens.
Legenda
Situa-se dentro da vinheta e é o texto do narrador que dá informações sobre o espaço e o tempo.
Cartucho
Texto ocupando o espaço de uma vinheta que fornece indicações espácio-temporais ou relativas à contextualização da história.
A banda desenhada pode ainda recorrer:
- à cor, para transmitir os estados de espírito das personagens;
- aos signos cinéticos, que ilustram movimentos;
- às onomatopeias, que representam sons;
- às metáforas visualizadas, que representam ideias (por exemplo, ver estrelas, quando se leva uma pancada);
- a diferentes corpos de letra, que indicam o tom de voz ou a intensidade do som.
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