Referência bibliográfica:
MENEZES, I. e SÁ, C. M. (2004). Representações de alunos e professores sobre a interacção leitura-escrita. Intercompreensão, 11, pp. 61-70
Texto publicado :
Résumé
Ce texte concerne une étude dont le but était d’analyser les conceptions d’élèves de CM2 et de professeurs de Langue Maternelle sur: (i) la compréhension de textes écrits; (ii) la production de textes écrits; (iii) l’interaction lecture/écriture; (iv) des stratégies capables de promouvoir cette interaction en classe de Langue Maternelle.
On a choisi des élèves de CM2, car cette année correspond à un moment de transition entre deux cycles. Il s’agit d’une étape où souvent les jeunes commencent à perdre le goût pour la lecture et l’écriture.
Il nous semble important de tenir compte des conceptions des enseignants, vu qu’elles influencent largement leur travail en classe, avec leurs élèves.
À la fin, on prétend comparer entre elles les conceptions des jeunes élèves et celles des enseignants.
Cette étude a révélé des problèmes graves qui affectent l’enseignement de la lecture et de l’écriture, à ce niveau. Ces problèmes tournent notamment autour de l’interaction lecture/écriture, qui demande une approche plus systématique.
Le texte clôt avec quelques suggestions de stratégies à mettre en action en classe de Langue Maternelle, afin de favoriser cette interaction et d’amélorier, d’une façon générale, le travail autour de la lecture et de l’écriture.
Abstract
The study presented in this text deals with a very important issue in teaching and learning mother tongue. It concerns identifying pupils’ and teachers’ conceptions about: (i) reading comprehension, (ii) writing, (iii) interaction between reading comprehension and writing and (iv) strategies designed to improve this relationship.
We chose 10 to 11 year old pupils, because they are in a period of transition which takes place immediately after they have left primary school. Generally, at this level, they begin to dislike reading and writing.
In what concerns teachers, everybody realizes how relevant their conceptions about reading comprehension and writing are for the work they do in teaching mother tongue.
We also thought it important to compare pupils’ conceptions to the teachers’ ones.
This study revealed some important problems affecting the teaching of reading comprehension and writing in mother tongue classes. Some of them are specially related to the interaction between these two abilities.
We finish our text by presenting some suggestions about how to promote this interaction in mother tongue classes.
1. Introdução
Cada vez mais o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita é alvo de críticas, pois o deficiente domínio destas duas competências, por parte dos alunos, gera níveis elevados de insucesso escolar.
Actualmente, a investigação em Didáctica da Língua Materna preocupa-se em analisar (entre outros) o problema da interacção leitura-escrita. Acredita-se que da dialéctica entre a compreensão na leitura e a produção escrita podem resultar mais-valias para os alunos, ao nível da sua aprendizagem em Língua Materna, que podem ser extensivas a todas as disciplinas que constituem o seu currículo.
Convictas desta realidade, pareceu-nos interessante analisar as representações de alunos do 5º Ano e professores de Língua Portuguesa que leccionam este nível de ensino relativas ao contributo da compreensão na leitura para o desenvolvimento da competência de produção escrita. Neste domínio como noutros, é importante conhecer as ideias dos principais intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, para assim se poder contribuir para melhorar as práticas pedagógicas.
No entanto, desde o início do trabalho, tivemos consciência da dificuldade de abordagem do tema das representações. Como diz Guimarães (1992: 250), citando Ponte, é “fazer antropologia da nossa própria cultura”.
Este estudo teve, ainda, como objectivo propor estratégias a integrar numa pedagogia de escrita fundamentada e programada, orientada neste sentido.
2. Alguns conceitos essenciais
2.1. Interacção leitura-escrita
Ao falar da interacção leitura-escrita, está-se a pensar na relação biunívoca entre estes dois domínios: “ce qui est bon pour la lecture est bon pour l’écriture, (….) les apprentissages de la lecture et de l’écriture doivent être simultanés parce qu’ils se confortent l’un à l’autre”, como afirma Ropé (1994: 194).
Neste estudo, optou-se pela análise da influência que a compreensão na leitura pode ter sobre a produção escrita.
Tradicionalmente, a escola francesa concebe as relações leitura-escrita segundo os pressupostos de que ler ajuda a escrever e, na maior parte dos casos, precede o escrever, funcionando esta relação de acordo com processos mecânicos pouco explicados ligados à imitação textual e à “fotografia ortográfica” (cf. Reuter, 1996). Temos aqui uma visão unívoca, redutora.
Para se estabelecer a interacção leitura-escrita, recorria-se muitas vezes ao exercício de escrever um novo texto inspirado no texto que se tinha lido, a partir de instruções pouco precisas. É de salientar que estes textos lidos eram, geralmente, textos literários. Este procedimento suscita problemas, dado que alguns alunos se sentem inferiorizados perante textos tão valorizados, na escola e na sociedade, e que o professor, ao corrigir, se pode deixar influenciar pelo texto original. Também conduz, por vezes, à construção da representação, por parte dos alunos, de que o texto escrito é um produto acabado, impedindo-os de centrarem a sua atenção nos processos de construção e estruturação de textos (Pereira, 2000).
Estudos mais recentes, seguindo na esteira de autores como Goodman, vêem a leitura com compreensão (Pereira, 2000: 337-338) como um exercício de clarificação da “montagem do puzzle do texto-fonte, como aliás as práticas discursivas de paráfrase, resumo, contracção e reformulação de texto o exigem”, que incentiva a escrita. Deste modo (cf. Pereira, 2000), a articulação leitura-escrita converte o leitor num “escritor”, num “leitor-produtor”, por oposição ao “leitor-consumidor”, no sentido em que fala Barthes (1987).
No trabalho de articulação da leitura e da escrita, o género e/ou o tipo do texto assumem um papel importante. Por exemplo, quando se pede aos alunos que façam um comentário escrito, este já deve ter sido objecto de ensino, através de um trabalho de leitura e compreensão de textos similares. Nesta linha, as práticas de escrita têm de corresponder às práticas de leitura, para que se possa realizar a interacção leitura-escrita. Surgem, então, exercícios variados (Halté, 1996): construção de textos em “oficinas literárias” ou trabalho de intervenção na própria textualidade de um autor (por exemplo, escrever a continuação do texto ou melhorar o texto original).
Para simplificar a interacção leitura-escrita, Reuter (1996) categorizou-a de acordo com o lugar das leituras em relação à escrita: antes, durante e depois.
Neste estudo, entende-se por:
(i) revisão de textos, a releitura dos textos escritos, durante o processo de produção ou no fim do mesmo, bem como a alteração e reformulação de alguns aspectos, se necessário, por parte do aluno-autor, antes de fazer a entrega definitiva do texto produzido ao professor;
(ii) reescrita de textos, o escrever novamente o texto produzido, depois de uma análise crítica do mesmo, feita pelo aluno-autor e/ou por outrém (professor e/ou colegas); neste contexto, reescrever um texto não consiste em copiar o rascunho ou o que foi escrito e corrigido, mas sim reelaborar todo o texto, no que respeita aos seus vários aspectos; a reescrita de um texto não implica forçosamente que haja uma apresentação pública do mesmo, mas sim que seja feita a sua leitura crítica;
(iii) escrever a propósito de um texto lido e compreendido, todas as actividades de produção escrita que se baseiam num texto lido e que ocorrem depois de o aluno se ter apropriado do seu significado e de ter construído o seu próprio sentido para esse texto, de acordo com os seus conhecimentos prévios.
2.2. Abordagem desta temática nos documentos que regem o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa
O Programa para o 2º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 1991) concede à leitura e à escrita um lugar relevante no tempo lectivo atribuído à disciplina de Língua Portuguesa (Carvalho, 2001). Insiste-se no estabelecimento de uma relação biunívoca e interactiva – da leitura-compreensão à produção escrita e criativa e vice-versa. O aluno deve “Apropriar-se do texto lido recriando-o em diversas linguagens” (Ministério da Educação, 1991: 21) e “Praticar a escrita como meio de desenvolver a compreensão na leitura” (Ministério da Educação, 1991: 35).
Na introdução ao bloco “Escrever”, incentiva-se à revisão e à reescrita: “Importa, assim, que, na sala de aula, se promovam experiências conducentes à verificação de que qualquer texto é passível de ilimitadas reformulações e se criem sistemas motivadores de regulação da prática da escrita” (Ministério da Educação, 1991: 32). É necessário mostrar aos alunos que um texto escrito não é um produto acabado, mas sim um projecto que se constrói, num processo de interacção entre a leitura e a escrita, sendo imprescindível recorrer à revisão e à reescrita.
2.3. Representações e práticas: que relação?
O interesse pelo estudo das representações baseia-se no pressuposto de que nelas existe um substracto conceptual que exerce uma influência determinante no pensamento e na acção (Ponte, 1992). Este substracto não diz respeito a objectos ou acções bem determinados, mas antes constitui uma forma de os organizar, de ver o mundo, de pensar. Daí que não se revele com facilidade nem aos outros nem a nós mesmos.
Estas representações vão influenciar as práticas, na medida em que apontam caminhos, fundamentam decisões. Mas, as próprias práticas, condicionadas por diversos factores, geram naturalmente representações. De facto, existe uma relação interactiva entre as práticas e as representações.
Estamos convictas de que as representações dos professores acerca da Língua Portuguesa e do seu ensino desempenham um papel significativo na determinação das suas práticas pedagógicas. Consideramos também que eles estão numa posição-chave para influenciarem as representações dos alunos, visto que são responsáveis pela organização das experiências de aprendizagem dos discentes.
3. O estudo empírico
Neste estudo, participaram todos os alunos do 5º Ano de Escolaridade de uma Escola E.B. 2, 3 (cerca de 150 alunos) e os professores de Língua Portuguesa dessa mesma escola, que leccionam presentemente, ou já leccionaram, este ano de escolaridade (dez docentes).
Pareceu importante estudar as representações de alunos do 5º Ano, já que estes se encontram numa fase de transição entre dois níveis de ensino (1º e 3º Ciclos do Ensino Básico), em que, frequentemente, começam a manifestar desmotivação em relação à leitura e à escrita.
Optou-se por trabalhar apenas com os professores destes alunos, para se poder estabelecer comparações entre as perspectivas dos docentes e as dos discentes que se encontram no mesmo contexto formal.
Para recolher dados relativos às representações, foram aplicados dois questionários: um destinado aos alunos e outro, aos professores.
A análise dos dados recolhidos através dos questionários foi, simultaneamente, quantitativa e qualitativa (análise de conteúdo).
Procedeu-se à pré-análise das respostas, à exploração dos dados, à sua categorização por diferenciação e por reagrupamento, de acordo com critérios previamente estabelecidos. Finalmente, fez-se a sua interpretação e foram elaboradas conclusões e apresentadas sugestões pedagógico-didácticas.
Completou-se a análise destes dados com elementos obtidos a partir de entrevistas feitas aos professores inquiridos que se disponibilizaram para o efeito (apenas dois) e com algumas observações relativas aos documentos que regem o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, da responsabilidade do Ministério da Educação.
4. Principais resultados do estudo feito
4.1. As representações dos professores
A partir da análise das respostas dadas pelos professores ao respectivo questionário, foi possível tecer algumas considerações relativas: (i) às representações dos inquiridos sobre o ensino da Língua Materna, em geral, e, em particular, sobre a leitura, a escrita e a sua interacção; (ii) às estratégias usadas para abordar a leitura e a escrita nas suas aulas; (iii) a estratégias que favoreçam a interacção leitura-escrita, na sua perspectiva.
Verificou-se que os professores inquiridos têm consciência de que o ensino-aprendizagem da Língua Materna, em contexto escolar, é um empreendimento bastante complexo, que necessita urgentemente de sofrer alterações. Apesar de, por vezes, se sentirem impotentes perante uma realidade cujos contornos não podem alterar (elevado número de alunos por turma, excessivo número de turmas por docente, necessidade de cumprir programas extremamente longos), estes profissionais consideram que é necessário mudar, inovar. Porém, muitos deles ainda não sabem como fazê-lo e outros ainda estão muito agarrados a concepções e práticas “tradicionalistas”, que os têm acompanhado ao longo de muitos anos de trabalho.
Segundo eles, é à escola que cabe a tarefa de ensinar a escrever (e nós acrescentaríamos: a tarefa de ensinar a ler). Porém, consideram que as práticas da leitura e da escrita (dois domínios fundamentais da disciplina de Língua Portuguesa, bem como das restantes disciplinas) não são bem vistas pela generalidade dos alunos. Segundo eles, assiste-se a uma grande falta de motivação, por parte dos alunos, quando é preciso escrever. Confrontados com este problema, tentam diversificar as estratégias e introduzir nas suas aulas outros recursos, para além do manual escolar - como é o caso do computador -, pois consideram-nos importantes para o desenvolvimento da competência de produção escrita dos alunos.
Para eles, existe uma relação entre a leitura e a escrita e estes dois domínios influenciam-se mutuamente. Porém, nem sempre verbalizam de uma forma clara a sua opinião e, por vezes, parece não terem uma ideia muito formada sobre o assunto. Relativamente a esta temática, têm ainda concepções ligadas ao senso comum: para eles, “alunos bons leitores” são “alunos bons escritores”.
Verifica-se também que a oralidade continua a estar no centro das suas práticas, na aula de língua materna, mas que é a escrita que tem o poder de seleccionar e avaliar (Fonseca, 1994).
A leitura de textos continua a iniciar as sequências de aprendizagem e as actividades de escrita são muito pontuais, pouco programadas e, normalmente, muito artificiais (cf. Pereira, 2000). Há um trabalho que passa pela leitura de enunciados escritos e por actividades de compreensão dos mesmos. Como refere Reuter (1994), as práticas lectivas centram-se ainda no objecto-texto, que se constrói e desmonta como um jogo de Lego, e, na maior parte das vezes, não desencadeia actividades de produção escrita.
No que se refere a actividades que promovam a interacção leitura-escrita, o encorajamento à releitura das produções escritas, por parte dos alunos, antes da entrega, parece ser uma prática habitual da maioria dos professores inquiridos, dado que permite um trabalho de reflexão sobre o escrito, de avaliação e auto-correcção.
Nota-se que estes professores recorrem a diversas estratégias que favorecem a compreensão escrita (leitura) e contribuem para o desenvolvimento da produção escrita (escrita): sobretudo, o resumo, o reconto escrito e a ordenação de extractos de histórias. Contudo, verifica-se que existe alguma confusão no que respeita às estratégias que estabelecem a interacção leitura-escrita: os inquiridos também fazem referência a estratégias que apenas dizem respeito à leitura ou à escrita.
Apesar destes professores revelarem uma visão pessimista da situação actual da leitura e da escrita (principalmente desta última) e de se mostrarem influenciados por alguns princípios teóricos que resultam de uma perspectiva “tradicionalista” da didáctica da escrita, detecta-se neles um desejo de inovação, que lhes permita resolver os problemas encontrados, e a influência de princípios que derivam de uma perspectiva “construtivista”.
4.2. As representações dos alunos
Ao contrário do que por vezes se pensa, os alunos inquiridos gostam de ler e escrever, nas aulas das várias disciplinas. Para eles, a leitura e a escrita desempenham um papel de grande importância nas suas vidas (escolar e social) e são fundamentais para poderem alcançar o sucesso numa profissão futura.
Gostam também de falar e ouvir, com o objectivo de contactar com o outro, de partilhar opiniões, enfim de comunicar e aprender mais e melhor. A seu ver, estes dois domínios também desenvolvem a leitura e a escrita, que determinam a sua avaliação escolar (sobretudo, o segundo).
Associada à leitura está, muitas vezes, a ideia de passatempo, de prazer, de algo divertido, enquanto que a escrita é, geralmente, um factor de angústia e desilusão. Estes alunos sentem que, quando não são bem sucedidos, quando cometem falhas, em tarefas de escrita, são sancionados pelo professor e, muitas vezes, pela sociedade em geral.
Para eles, existe uma relação entre a leitura e a escrita. Na sua opinião, é claro que o ler influencia o escrever, não sendo o inverso tão evidente.
Segundo estes alunos, nas aulas de Língua Portuguesa do 5º Ano, a actividade dominante é a leitura de um texto, seguida de questionário oral sobre o mesmo. De acordo com as suas respostas, a aula de Língua Materna é «desencadeada» pela leitura de um texto e a oralidade ocupa grande parte da aula, sendo as actividades de escrita menos frequentes. Muitas vezes, a escrita surge integrada em exercícios de compreensão, servindo de veículo para expressar o que se compreendeu. A escrita como produção é ocasional e pouco programada.
A escrita a propósito de leituras feitas não lhes desperta muito interesse, talvez por, como eles próprios afirmam, não ser uma actividade muito frequente nas aulas de Língua Portuguesa.
Os alunos inquiridos têm o hábito de reler os seus trabalhos, quando escrevem, fazendo-o sobretudo depois de terminarem a redacção do seu texto escrito.
Constata-se que apenas ocasionalmente reescrevem os seus textos. Logo, as correcções feitas pelo professor e/ou pelos colegas nem sempre são tidas em consideração para o aperfeiçoamento do trabalho escrito produzido.
Na opinião dos alunos inquiridos, as actividades que os ajudam a escrever melhor são a reescrita dos seus trabalhos, depois de corrigidos, e a leitura de um texto seguida de perguntas sobre o mesmo, a que respondam por escrito. No entanto, como eles próprios referem, estas actividades são muito pouco frequentes nas aulas de Língua Portuguesa.
4.3. Confronto entre as representações de professores e alunos
Os resultados da análise das respostas dadas pelos professores e das dadas pelos alunos foram cruzados, tendo em atenção os tópicos de análise subjacentes a este estudo: (i) representações sobre a leitura, a escrita e a sua interacção; (ii) actividades de leitura e escrita nas aulas de Língua Portuguesa (escrita a propósito de leituras feitas, revisão de textos, reescrita de textos); (iii) estratégias que favoreçam a interacção leitura-escrita.
Relativamente às representações sobre a leitura, tanto alunos como professores, afirmam que ler muito implica ler melhor, na perspectiva de compreender melhor o que se lê. Os alunos referem, ainda, que é mais fácil ler do que escrever, pois a leitura não exige tanto esforço, tanta concentração como a escrita e, sobretudo, porque sentem que, enquanto lêem, não estão a ser avaliados e o professor até os ajuda.
No que diz respeito à escrita, professores e alunos consideram que esta é muito importante, tanto no dia-a-dia como no processo de ensino-aprendizagem, e que, quando não é devidamente dominada, a mesma irá determinar negativamente o sucesso escolar. Os professores consideram que escrever não é um acto de inspiração, ou seja, que o domínio da escrita não é um dom de apenas alguns alunos. É, antes, um trabalho que exige planificação e orientação. Contudo, demonstram alguma incongruência, quando afirmam que se aprende a escrever, escrevendo, na “perspectiva tradicionalista”, isto é, através da repetição do mesmo exercício escrito: aprende-se a escrever escrevendo, tal como se aprende a falar, falando. Ao contrário da anterior, esta ideia não implica um trabalho programado e orientado por objectivos bem definidos.
Em relação à interacção leitura-escrita, tanto os professores como os alunos revelam uma concepção de senso comum, desvalorizada pela prática e pela investigação: consideram que os alunos que lêem muito, escrevem melhor. Porém, na maior parte das situações de sala de aula, não se verifica a verdadeira interacção leitura-escrita, no sentido da primeira para a segunda, pois não é feito um trabalho articulado e programado em torno desta interacção.
Os professores e os alunos inquiridos têm consciência de que um trabalho de articulação entre a leitura (compreensão) e a escrita (produção) gera mais sucesso, nos diferentes níveis do processo de ensino-aprendizagem, se se recorrer a estratégias mais variadas e adequadas (como, por exemplo, a revisão, a reescrita e a escrita a propósito de textos lidos), não se limitando a aula de Língua Materna à leitura de um texto (normalmente literário) e à resposta - oral - a perguntas de compreensão e interpretação sobre o mesmo.
5. Estratégias a integrar numa pedagogia de escrita fundamentada e programada
Após se ter feito um trabalho programado de compreensão da leitura, de acordo com objectivos bem definidos - em que o aluno interage com o texto lido, se apropria do seu sentido, reconstruindo o seu significado com base nos conhecimentos prévios que possui sobre o tema em questão, e toma consciência das características e exigências da produção escrita -, estabelece-se, então, um trabalho de interacção leitura (compreensão) – escrita (produção). Assim, antes do aluno produzir um texto, deve ser feito um trabalho de sensibilização, participativo e reflexivo, incluído nas actividades de compreensão na leitura, que facilitará a escrita.
Por outro lado, os alunos devem ler os textos que produziram e ser criticados. Nesse momento, os alunos são, ao mesmo tempo, produtores e leitores. Esta dinâmica leitura-escrita é fundamental, para que o aluno possa proceder à reescrita do seu texto e ao seu aperfeiçoamento. Daí que os processos de revisão e reescrita sejam basilares, em qualquer situação de produção escrita.
Dado que a revisão e a reescrita de textos não são práticas regulares, nas aulas da disciplina de Língua Portuguesa, é necessário investir mais nestas estratégias, pois tanto os professores como os alunos reconhecem o seu valor no desenvolvimento da competência de produção escrita.
Ainda relativamente à revisão e à reescrita, é preciso que o professor desenvolva uma inter-relação de habilidades linguísticas entre o ouvir, o falar, o ler e o escrever (cf. Cassany, 1999). Pois, muitas vezes, por um lado, os alunos têm dificuldades em verbalizar os seus processos de composição (o texto produzido, os processos seguidos, as decisões tomadas), porque, normalmente, escrevem em silêncio e raramente falam dos seus escritos. E, por outro lado, não estão habituados a ouvir ou a ler textos reais e imperfeitos dos colegas, dado que, frequentemente, lêem modelos exemplares da literatura ou extractos do manual, sempre impressos. Daí que Cassany (2001), um grande defensor da revisão em situação de diálogo entre os alunos, sugira um conjunto de ideias, que organizam as tarefas de revisão e que permitem superar a resistência inicial dos alunos e guiá-los no uso de destrezas eficazes.
Referências bibliográficas
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terça-feira, 16 de outubro de 2007
Sá, 2003
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M. (2003). Desenvolver a competência de leitura e compreensão escrita nmo 3º Ciclo do Ensino Básico. In Ana Isabel Andrade e Cristina Manuela Sá (org.), A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. (pp. 55-63). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Texto publicado:
1. Desde que iniciei o projecto de investigação que conduziu à minha dissertação de doutoramento, subordinada ao tema “A banda desenhada: uma linguagem narrativa ao serviço do ensino do Português (Língua Materna)” (SÁ, 1995) e na sequência deste, tenho vindo a trabalhar sobre questões associadas à compreensão na leitura. Esta preocupação manifesta-se também no trabalho que venho a desenvolver a nível de leccionação e de orientação de estágios pedagógicos e ainda de projectos de mestrado e doutoramento.
2. O meu projecto de doutoramento visava investigar até que ponto o uso da banda desenhada como material didáctico, na aula de Língua Materna pode facilitar aos alunos a compreensão do texto narrativo a diversos níveis, seguindo o modelo de compreensão de textos proposto por Kintsch e Van Dijk (KINTSCH e VAN DIJK, 1975, 1984; SÁ, 1996). Neste caso, tratava-se de alunos que frequentavam o 3° Ciclo do Ensino Básico. Este projecto de investigação permitiu-me adquirir uma boa perspectiva relativamente a estas questões.
No decurso do trabalho de investigação que conduziu à minha dissertação de doutoramento, houve dois aspectos que me pareceram extremamente interessantes e que, na altura, devido às próprias características da investigação feita, não pude desenvolver como gostaria.
Um desses aspectos relaciona-se com o trabalho desenvolvido com os professores que participaram na realização da experiência pedagógica que constituía o centro do projecto. Dada a metodologia de tipo experimental a que recorri, não me foi possível aprofundar como desejava esta dimensão da experiência pedagógica realizada.
No entanto, foi muito interessante contactar com colegas que estavam no terreno e discutir com eles os pormenores da preparação das actividades a desenvolver na sala de aula e os resultados da sua realização. Foi também interessante ver como estes professores encaravam de forma crítica os fundamentos teóricos que foi necessário apresentar-lhes, para que eles pudessem compreender a lógica de funcionamento do trabalho a desenvolver com os seus alunos.
O outro relaciona-se com as próprias conclusões a que pude chegar, após a realização deste trabalho de investigação.
Entre outras conclusões, ele permitiu-me constatar que os alunos com quem realizei a experiência se debatiam com alguns problemas extremamente importantes. Estes problemas decorriam não só da lógica subjacente aos programas de ensino em vigor na altura - os actuais têm mais em conta os resultados da investigação recente nas áreas da Psicologia Cognitiva e da Psicolinguística -, como também da forma como se fazia o ensino da Língua Materna.
Verifiquei que:
- a nível da microestrutura , os alunos revelavam problemas de compreensão decorrentes do deficiente conhecimento da natureza e do funcionamento de certas categorias gramaticais extremamente importantes para a estruturação do texto como, por exemplo, os pronomes;
- a nível da macroestrutura , os mesmos alunos revelavam grandes dificuldades em identificar as ideias principais dos textos lidos e estudados na aula, por não estarem habituados a fazer resumos e por não serem sensíveis às marcas linguísticas presentes nos textos que ajudam a identificá-las; é o caso dos conectores, normalmente correspondentes a categorias gramaticais como advérbios, conjunções e locuções adverbiais e conjuncionais;
- a nível da superestrutura , as dificuldades dos alunos resultavam do seu hábito de memorizar “etiquetas” relativas a partes da estrutura do texto, sem terem previamente compreendido a sua natureza e a função por elas desempenhada na dinâmica do texto (neste caso, narrativo); para além disso, tinham sido confrontados com uma estrutura que deveria servir para qualquer tipo de texto (introdução, desenvolvimento, conclusão).
Na sequência dessas constatações, apresentei algumas sugestões didácticas relativas ao desenvolvimento da compreensão da narrativa nestes alunos, que me parece interessante mencionar aqui. Pretendia-se com elas resolver os problemas acima identificados.
Assim, a fim de desenvolver nos alunos a capacidade de compreensão na leitura:
- o estudo do texto ao nível da microestrutura deveria ser acompanhado de actividades destinadas a levá-los a aprofundarem os seus conhecimentos sobre aspectos morfológicos, sintácticos e semânticos-lexicais do funcionamento da Língua Materna, tomando como referência as sugestões apresentadas pelos programas leccionados no âmbito da Reforma Educativa;
- o estudo do texto ao nível da macroestrutura deveria implicar a realização de actividades de resumo de textos;
- o estudo do texto ao nível da superestrutura deveria implicar o recurso a um ensino mais metacognitivo, estimulando-os a reflectirem sobre a natureza de cada categoria da estrutura canónica do texto e a função por ela desempenhada na dinâmica da narrativa.
3. Na sequência desta reflexão e da experiência profissional entretanto adquirida, pareceu-me pertinente definir novas linhas de trabalho, com a finalidade de formar os professores de Línguas para desenvolverem, de forma eficaz, as competências de leitura e compreensão escrita dos seus alunos.
Trata-se de construir conhecimento didáctico sobre a problemática da compreensão na leitura, conhecimento esse que será posto ao serviço da formação de professores, quer inicial, quer contínua.
De facto, a compreensão na leitura parece ser um aspecto extremamente importante no âmbito do ensino/aprendizagem da Língua Materna. É o que depreendemos, por exemplo, do estudo coordenado por Ana Benavente (BENAVENTE, ROSA, COSTA et al., 1996).
Trata-se também de um aspecto da Didáctica de Línguas que se pode articular com a problemática da intercompreensão, permitindo relacionar entre si o ensino da Língua Materna e o ensino de Línguas Estrangeiras.
Com efeito, a compreensão na leitura é, obviamente, uma competência transversal, que desempenhará um papel primordial no ensino/aprendizagem de outras disciplinas do currículo dos alunos e na vida extra-curricular. Ler e compreender textos são operações importantes no dia a dia do cidadão perfeitamente integrado na sociedade.
É óbvio que as aquisições feitas neste domínio, no âmbito da aprendizagem da Língua Materna, se vão reflectir também na aprendizagem de Línguas Estrangeiras por parte dos alunos.
Mas é igualmente inegável o facto de que, ao desenvolverem competências de leitura e compreensão escrita aquando da aprendizagem de outra língua – uma Língua Estrangeira -, os alunos adquirem e desenvolvem estratégias a que poderão também recorrer quando utilizam a sua Língua Materna.
Daí a importância de trabalhar a compreensão na leitura associada à intercompreensão, na formação de professores, inicial e contínua. Deste modo, contribuir-se-á para que os professores, nas suas aulas de Língua (Materna e/ou Estrangeira), recorram a estratégias que desenvolvam competências desta natureza nos seus alunos e, paralelamente, os alertem para a necessidade de as rentabilizar nos dois domínios.
4. A revisão bibliográfica feita permitiu-me constatar que há várias propostas de estratégias a adoptar na sala de aula para a abordagem da leitura e compreensão escrita que poderiam servir de base a este trabalho e promover o estabelecimento de relações entre o ensino da Língua Materna e o de outras línguas e mesmo de outras disciplinas.
4.1. Assim, Constance Weaver (WEAVER, 1980) sugere que é necessário trabalhar, no âmbito do ensino da Língua Materna, com alunos de diversos níveis de ensino, aspectos da leitura que, frequentemente, ficam esquecidos.
4.1.1. Weaver parte do princípio de que ler implica não só ser capaz de extrair sentido do texto lido, como também “emprestar” sentido ao texto lido, invocando, a propósito do seu tema, os conhecimentos que a nossa experiência de vida e as nossas leituras precedentes nos permitiram adquirir.
Com base nestes pressupostos, a autora propõe estratégias de trabalho da leitura e da compreensão na leitura que visam levar os alunos a (re)construir os sentidos veiculados pelos textos e a reflectir sobre a sua linguagem, conduzindo a uma progressiva remediação das dificuldades por eles manifestadas.
Essas estratégias articulam-se em torno de “directrizes”, que funcionam como uma espécie de “regras” para a abordagem da leitura e da compreensão escrita no âmbito do ensino da Língua Materna.
Alguma dessas “regras” já são correntemente aplicadas nas nossas escolas:
- ler textos variados (literários e outros);
- ler alto para os outros, para aprender a fazer da sua leitura um espelho da sua interpretação do texto;
- relacionar as informações veiculadas por textos lidos nas aulas de Língua Materna com conhecimentos adquiridos noutras disciplinas do currículo dos alunos;
- trabalhar a linguagem e o sentido dos textos lidos, através de exercícios de lacunas ou de actividades de substituição sintáctica, expansão, redução, transformação e mesmo reescrita de textos;
- cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua (por exemplo, dramatizar textos lidos ou partes destes, escrever a partir dos textos lidos) ou de outras formas de expressão (por exemplo, ilustrar os textos lidos).
Nunca será demais insistir nestas actividades.
Outras dessas “regras” remetem para estratégias que deveriam ser utilizadas com mais frequência:
- ler textos produzidos por si próprio;
- ler silenciosamente, para si, textos extensos, para se habituar a compreender sem precisar de verbalizar;
- treinar vários tipos de leitura, desde a leitura integral do texto até diversas formas de leitura em diagonal;
- partilhar com os outros as suas experiências de leitura, comentando os textos lidos e lendo passagens destes para ilustrar os seus comentários sobre eles.
4.1.2. De entre as directrizes indicadas, algumas remetem mais directamente para estratégias que podem também ser postas em prática no ensino das Línguas Estrangeiras. Podemos referir, como exemplo: trabalhar a linguagem e o sentido dos textos lidos; relacionar as informações veiculadas pelos textos lidos com conhecimentos adquiridos noutras disciplinas; cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua ou de outras formas de expressão; treinar vários tipos de leitura.
É também interessante notar que algumas destas directrizes de trabalho contribuem para dar uma dimensão transdisciplinar à disciplina de Língua Portuguesa, já que promovem estratégias de leitura de que os alunos se podem servir no estudo para outras disciplinas. Por exemplo: ler silenciosamente, para si, textos extensos; treinar vários tipos de leitura, desde a leitura integral do texto até diversas formas de leitura em diagonal. Inclusive, o treino destas estratégias pode ser feito a partir de textos de outras disciplinas do currículo dos alunos.
4.2. Mais directamente preocupada com a questão do desenvolvimento da compreensão na leitura, Jocelyne Giasson (GIASSON, 1993) delimita aspectos a trabalhar para o desenvolvimento desta competência nos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico.
4.2.1. Ao nível da microestrutura, seria importante treinar:
- a capacidade de percepção das ligações entre as frases, analisando as funções desempenhadas por certas categorias gramaticais na construção do discurso; de entre elas salientam-se os referentes ou anáforas, que são palavras ou expressões que permitem substituir outras (por exemplo, sinónimos, termos genéricos, pronomes), e os conectores, palavras que permitem ligar proposições ou frases entre si (que podem corresponder a categorias gramaticais como os advérbios, as conjunções e as locuções adverbiais e conjuncionais);
- a capacidade de fazer inferências de vários tipos a partir dos textos estudados na aula;
- a reescrita de textos.
Ao nível da macroestrutura, seria importante treinar:
- a capacidade de determinar o tema de um texto lido;
- a capacidade de distinguir as ideias principais e as ideias secundárias num parágrafo ou num texto;
- a capacidade de resumir textos, aplicando diferentes regras que conduzem à condensação da informação e tendo sempre em conta as limitações cognitivas dos alunos .
Ao nível da superestrutura, seria necessário treinar com os alunos a identificação das categorias da respectiva estrutura e a sua organização no texto.
No caso dos textos narrativos, cuja estrutura é muito convencional e foi muito estudada (cf., por exemplo, KINTSCH, 1977), os alunos terão de aprender a reconhecê-las e a indicar o modo como elas surgem e se relacionam entre si num texto concreto.
Mas há ainda os textos informativos. Para estes, a autora recomenda que a reflexão sobre a sua estruturação e a organização da informação no seu interior seja acompanhada da elaboração de um esquema gráfico, que represente esses elementos para aquele texto e as relações que se estabelecem entre eles. É ainda necessário identificar as marcas textuais que presidem à organização do discurso.
4.2.2. Também as sugestões de Jocelyne Giasson podem ajudar a fazer a ponte entre o ensino da Língua Materna e de Línguas Estrangeiras ou outras, já que todas elas podem ser utilizadas com interesse na análise de textos estudados no âmbito dessas disciplinas.
Do mesmo modo, estas sugestões podem dar uma dimensão transdisciplinar ao ensino da Língua Materna. Com efeito, as competências adquiridas mediante a realização deste tipo de trabalho podem ser aplicadas no estudo das outras áreas disciplinares, que também passa pela leitura e compreensão de textos.
4.3. Para além das duas obras aqui destacadas (GIASSON, 1993; WEAVER, 1980), outras há que poderiam também ser consultadas com a mesma finalidade (cf. BAIN, 1990, 1999; BENTOLILA, CHEVALIER, FALCOZ-VIGNE et al., 1991; FITZGERALD e TEASLEY, 1986; FITZGERALD, SPIEGEL, TEASLEY, 1987; GORDON e BRAUN, 1985; INISAN, VLIEGHE, BOUGEARD et al., 1993; SÁ, 1996).
5. Apesar de todas as sugestões anteriormente referidas, não me parece necessário fazer antecipadamente um levantamento exaustivo de estratégias a utilizar, já que a sua selecção dependerá dos problemas diagnosticados e das características dos alunos com quem os professores tiverem de trabalhar e também do contexto de ensino/aprendizagem em questão. Esse trabalho deverá decorrer do esforço de reflexão desses professores, mesmo que a escolha de estratégias para resolver esses problemas passe pela consulta de trabalhos publicados que tratam destas questões.
Bibliografia referida:
BAIN, Daniel, “Les résumés: nouvelle approche d’un vieux problème”, in: Bernard SCHNEUWLY (dir.), Diversifier l’enseignement du français écrit. Actes du IVe Colloque International de Didactique du Français Langue Maternelle. Neuchâtel/Paris, Delachaux et Niestlé, 1990, pp. 128-135
BAIN, Daniel, “Enseigner la langue maternelle: parcours à travers quelques problèmes, pistes et obstacles didactiques.” in: Paulo FEYTOR PINTO (coord.), Aprender a ensinar Português. Actas do II Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa, Associação de Professores de Português, 1999, pp. 21-42
BENAVENTE, Ana, ROSA, Alexandre, COSTA, António Firmino da et al., A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional da Educação, 1996
BENTOLILA, Alain, CHEVALIER, Brigitte, FALCOZ-VIGNE, Danièle, La lecture: apprentissage, évaluation, perfectionnement. Paris, Nathan, 1991
BROWN, Anne L. & DAY, Jeanne D., “Macrorules for summarizing texts: the development of expertise”, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 1983, pp. 1-14
FITZGERALD, Jill & TEASLEY, Alan B., “Effects of instruction in narrative structure on children’s writing”, Journal of Educational Psychology, 78 (6), 1986, pp. 424-432
FITZGERALD, Jill, SPIEGEL, Dixie Lee, TEASLEY, Alan B., “Story structure and writing”, Academic Therapy, 22, 1987, pp. 255-262
GIASSON, Jocelyne, A compreensão na leitura. trad., Porto, Edições ASA, 1993
GORDON, Christine J. & BRAUN, Carl, “Metacognitive processes: reading and writing narrative discourse”, in: D. L. FORREST-PRESSLEY, G. E. MACKINNON, T. Gary WALLER (eds.), Metacognition, cognition and human performance. Vol. 2, New York, Academic Press, 1985, pp. 1-75
INISAN, Jean-François, VLIEGHE, Élisabeth, BOUGEARD, Patrick et al., Apprendre le récit au collège. Lille, CNDP/CRDP de Lille, 1993
KINTSCH, Walter, “On comprehending stories”, in: Marcel A. JUST, Patricia A. CARPENTER (eds.), Cognitive processes in comprehension. Hillsdale (N. J.), Lawrence Erlbaum Associates, 1977, pp. 33-62
KINTSCH, Walter & VAN DIJK, Teun A., “Comment on se rappelle et on résume des histoires”, Langue Française, 40, 1975, pp. 98-116
KINTSCH, Walter & VAN DIJK, Teun A., “Vers un modèle de la compréhension et de la production de textes”, in: Guy DENHIÈRE (ed.), Il était une fois... Compréhension et souvenir de récits. Lille, Presses Universitaires de Lille, 1984, pp. 85-142
SÁ, Cristina Manuela. (1995), A banda desenhada: uma linguagem narrativa ao serviço do ensino do Português (Língua Materna). Tese de Doutoramento apresentada na Universidade de Aveiro, documento policopiado, 1995
SÁ, Cristina Manuela, O uso da banda desenhada para o estudo da narrativa na aula de língua materna face aos novos programas. Aveiro, Universidade de Aveiro, 1996
VAN DIJK, Teun. A. & KINTSCH, Walter, Strategies of discourse comprehension. New York, Academic Press, 1983
WEAVER, Constance, Psycholinguistics and reading: from process to practice. Cambridge (Massachusetts), Winthrop, 1980
SÁ, C. M. (2003). Desenvolver a competência de leitura e compreensão escrita nmo 3º Ciclo do Ensino Básico. In Ana Isabel Andrade e Cristina Manuela Sá (org.), A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. (pp. 55-63). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Texto publicado:
1. Desde que iniciei o projecto de investigação que conduziu à minha dissertação de doutoramento, subordinada ao tema “A banda desenhada: uma linguagem narrativa ao serviço do ensino do Português (Língua Materna)” (SÁ, 1995) e na sequência deste, tenho vindo a trabalhar sobre questões associadas à compreensão na leitura. Esta preocupação manifesta-se também no trabalho que venho a desenvolver a nível de leccionação e de orientação de estágios pedagógicos e ainda de projectos de mestrado e doutoramento.
2. O meu projecto de doutoramento visava investigar até que ponto o uso da banda desenhada como material didáctico, na aula de Língua Materna pode facilitar aos alunos a compreensão do texto narrativo a diversos níveis, seguindo o modelo de compreensão de textos proposto por Kintsch e Van Dijk (KINTSCH e VAN DIJK, 1975, 1984; SÁ, 1996). Neste caso, tratava-se de alunos que frequentavam o 3° Ciclo do Ensino Básico. Este projecto de investigação permitiu-me adquirir uma boa perspectiva relativamente a estas questões.
No decurso do trabalho de investigação que conduziu à minha dissertação de doutoramento, houve dois aspectos que me pareceram extremamente interessantes e que, na altura, devido às próprias características da investigação feita, não pude desenvolver como gostaria.
Um desses aspectos relaciona-se com o trabalho desenvolvido com os professores que participaram na realização da experiência pedagógica que constituía o centro do projecto. Dada a metodologia de tipo experimental a que recorri, não me foi possível aprofundar como desejava esta dimensão da experiência pedagógica realizada.
No entanto, foi muito interessante contactar com colegas que estavam no terreno e discutir com eles os pormenores da preparação das actividades a desenvolver na sala de aula e os resultados da sua realização. Foi também interessante ver como estes professores encaravam de forma crítica os fundamentos teóricos que foi necessário apresentar-lhes, para que eles pudessem compreender a lógica de funcionamento do trabalho a desenvolver com os seus alunos.
O outro relaciona-se com as próprias conclusões a que pude chegar, após a realização deste trabalho de investigação.
Entre outras conclusões, ele permitiu-me constatar que os alunos com quem realizei a experiência se debatiam com alguns problemas extremamente importantes. Estes problemas decorriam não só da lógica subjacente aos programas de ensino em vigor na altura - os actuais têm mais em conta os resultados da investigação recente nas áreas da Psicologia Cognitiva e da Psicolinguística -, como também da forma como se fazia o ensino da Língua Materna.
Verifiquei que:
- a nível da microestrutura , os alunos revelavam problemas de compreensão decorrentes do deficiente conhecimento da natureza e do funcionamento de certas categorias gramaticais extremamente importantes para a estruturação do texto como, por exemplo, os pronomes;
- a nível da macroestrutura , os mesmos alunos revelavam grandes dificuldades em identificar as ideias principais dos textos lidos e estudados na aula, por não estarem habituados a fazer resumos e por não serem sensíveis às marcas linguísticas presentes nos textos que ajudam a identificá-las; é o caso dos conectores, normalmente correspondentes a categorias gramaticais como advérbios, conjunções e locuções adverbiais e conjuncionais;
- a nível da superestrutura , as dificuldades dos alunos resultavam do seu hábito de memorizar “etiquetas” relativas a partes da estrutura do texto, sem terem previamente compreendido a sua natureza e a função por elas desempenhada na dinâmica do texto (neste caso, narrativo); para além disso, tinham sido confrontados com uma estrutura que deveria servir para qualquer tipo de texto (introdução, desenvolvimento, conclusão).
Na sequência dessas constatações, apresentei algumas sugestões didácticas relativas ao desenvolvimento da compreensão da narrativa nestes alunos, que me parece interessante mencionar aqui. Pretendia-se com elas resolver os problemas acima identificados.
Assim, a fim de desenvolver nos alunos a capacidade de compreensão na leitura:
- o estudo do texto ao nível da microestrutura deveria ser acompanhado de actividades destinadas a levá-los a aprofundarem os seus conhecimentos sobre aspectos morfológicos, sintácticos e semânticos-lexicais do funcionamento da Língua Materna, tomando como referência as sugestões apresentadas pelos programas leccionados no âmbito da Reforma Educativa;
- o estudo do texto ao nível da macroestrutura deveria implicar a realização de actividades de resumo de textos;
- o estudo do texto ao nível da superestrutura deveria implicar o recurso a um ensino mais metacognitivo, estimulando-os a reflectirem sobre a natureza de cada categoria da estrutura canónica do texto e a função por ela desempenhada na dinâmica da narrativa.
3. Na sequência desta reflexão e da experiência profissional entretanto adquirida, pareceu-me pertinente definir novas linhas de trabalho, com a finalidade de formar os professores de Línguas para desenvolverem, de forma eficaz, as competências de leitura e compreensão escrita dos seus alunos.
Trata-se de construir conhecimento didáctico sobre a problemática da compreensão na leitura, conhecimento esse que será posto ao serviço da formação de professores, quer inicial, quer contínua.
De facto, a compreensão na leitura parece ser um aspecto extremamente importante no âmbito do ensino/aprendizagem da Língua Materna. É o que depreendemos, por exemplo, do estudo coordenado por Ana Benavente (BENAVENTE, ROSA, COSTA et al., 1996).
Trata-se também de um aspecto da Didáctica de Línguas que se pode articular com a problemática da intercompreensão, permitindo relacionar entre si o ensino da Língua Materna e o ensino de Línguas Estrangeiras.
Com efeito, a compreensão na leitura é, obviamente, uma competência transversal, que desempenhará um papel primordial no ensino/aprendizagem de outras disciplinas do currículo dos alunos e na vida extra-curricular. Ler e compreender textos são operações importantes no dia a dia do cidadão perfeitamente integrado na sociedade.
É óbvio que as aquisições feitas neste domínio, no âmbito da aprendizagem da Língua Materna, se vão reflectir também na aprendizagem de Línguas Estrangeiras por parte dos alunos.
Mas é igualmente inegável o facto de que, ao desenvolverem competências de leitura e compreensão escrita aquando da aprendizagem de outra língua – uma Língua Estrangeira -, os alunos adquirem e desenvolvem estratégias a que poderão também recorrer quando utilizam a sua Língua Materna.
Daí a importância de trabalhar a compreensão na leitura associada à intercompreensão, na formação de professores, inicial e contínua. Deste modo, contribuir-se-á para que os professores, nas suas aulas de Língua (Materna e/ou Estrangeira), recorram a estratégias que desenvolvam competências desta natureza nos seus alunos e, paralelamente, os alertem para a necessidade de as rentabilizar nos dois domínios.
4. A revisão bibliográfica feita permitiu-me constatar que há várias propostas de estratégias a adoptar na sala de aula para a abordagem da leitura e compreensão escrita que poderiam servir de base a este trabalho e promover o estabelecimento de relações entre o ensino da Língua Materna e o de outras línguas e mesmo de outras disciplinas.
4.1. Assim, Constance Weaver (WEAVER, 1980) sugere que é necessário trabalhar, no âmbito do ensino da Língua Materna, com alunos de diversos níveis de ensino, aspectos da leitura que, frequentemente, ficam esquecidos.
4.1.1. Weaver parte do princípio de que ler implica não só ser capaz de extrair sentido do texto lido, como também “emprestar” sentido ao texto lido, invocando, a propósito do seu tema, os conhecimentos que a nossa experiência de vida e as nossas leituras precedentes nos permitiram adquirir.
Com base nestes pressupostos, a autora propõe estratégias de trabalho da leitura e da compreensão na leitura que visam levar os alunos a (re)construir os sentidos veiculados pelos textos e a reflectir sobre a sua linguagem, conduzindo a uma progressiva remediação das dificuldades por eles manifestadas.
Essas estratégias articulam-se em torno de “directrizes”, que funcionam como uma espécie de “regras” para a abordagem da leitura e da compreensão escrita no âmbito do ensino da Língua Materna.
Alguma dessas “regras” já são correntemente aplicadas nas nossas escolas:
- ler textos variados (literários e outros);
- ler alto para os outros, para aprender a fazer da sua leitura um espelho da sua interpretação do texto;
- relacionar as informações veiculadas por textos lidos nas aulas de Língua Materna com conhecimentos adquiridos noutras disciplinas do currículo dos alunos;
- trabalhar a linguagem e o sentido dos textos lidos, através de exercícios de lacunas ou de actividades de substituição sintáctica, expansão, redução, transformação e mesmo reescrita de textos;
- cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua (por exemplo, dramatizar textos lidos ou partes destes, escrever a partir dos textos lidos) ou de outras formas de expressão (por exemplo, ilustrar os textos lidos).
Nunca será demais insistir nestas actividades.
Outras dessas “regras” remetem para estratégias que deveriam ser utilizadas com mais frequência:
- ler textos produzidos por si próprio;
- ler silenciosamente, para si, textos extensos, para se habituar a compreender sem precisar de verbalizar;
- treinar vários tipos de leitura, desde a leitura integral do texto até diversas formas de leitura em diagonal;
- partilhar com os outros as suas experiências de leitura, comentando os textos lidos e lendo passagens destes para ilustrar os seus comentários sobre eles.
4.1.2. De entre as directrizes indicadas, algumas remetem mais directamente para estratégias que podem também ser postas em prática no ensino das Línguas Estrangeiras. Podemos referir, como exemplo: trabalhar a linguagem e o sentido dos textos lidos; relacionar as informações veiculadas pelos textos lidos com conhecimentos adquiridos noutras disciplinas; cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua ou de outras formas de expressão; treinar vários tipos de leitura.
É também interessante notar que algumas destas directrizes de trabalho contribuem para dar uma dimensão transdisciplinar à disciplina de Língua Portuguesa, já que promovem estratégias de leitura de que os alunos se podem servir no estudo para outras disciplinas. Por exemplo: ler silenciosamente, para si, textos extensos; treinar vários tipos de leitura, desde a leitura integral do texto até diversas formas de leitura em diagonal. Inclusive, o treino destas estratégias pode ser feito a partir de textos de outras disciplinas do currículo dos alunos.
4.2. Mais directamente preocupada com a questão do desenvolvimento da compreensão na leitura, Jocelyne Giasson (GIASSON, 1993) delimita aspectos a trabalhar para o desenvolvimento desta competência nos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico.
4.2.1. Ao nível da microestrutura, seria importante treinar:
- a capacidade de percepção das ligações entre as frases, analisando as funções desempenhadas por certas categorias gramaticais na construção do discurso; de entre elas salientam-se os referentes ou anáforas, que são palavras ou expressões que permitem substituir outras (por exemplo, sinónimos, termos genéricos, pronomes), e os conectores, palavras que permitem ligar proposições ou frases entre si (que podem corresponder a categorias gramaticais como os advérbios, as conjunções e as locuções adverbiais e conjuncionais);
- a capacidade de fazer inferências de vários tipos a partir dos textos estudados na aula;
- a reescrita de textos.
Ao nível da macroestrutura, seria importante treinar:
- a capacidade de determinar o tema de um texto lido;
- a capacidade de distinguir as ideias principais e as ideias secundárias num parágrafo ou num texto;
- a capacidade de resumir textos, aplicando diferentes regras que conduzem à condensação da informação e tendo sempre em conta as limitações cognitivas dos alunos .
Ao nível da superestrutura, seria necessário treinar com os alunos a identificação das categorias da respectiva estrutura e a sua organização no texto.
No caso dos textos narrativos, cuja estrutura é muito convencional e foi muito estudada (cf., por exemplo, KINTSCH, 1977), os alunos terão de aprender a reconhecê-las e a indicar o modo como elas surgem e se relacionam entre si num texto concreto.
Mas há ainda os textos informativos. Para estes, a autora recomenda que a reflexão sobre a sua estruturação e a organização da informação no seu interior seja acompanhada da elaboração de um esquema gráfico, que represente esses elementos para aquele texto e as relações que se estabelecem entre eles. É ainda necessário identificar as marcas textuais que presidem à organização do discurso.
4.2.2. Também as sugestões de Jocelyne Giasson podem ajudar a fazer a ponte entre o ensino da Língua Materna e de Línguas Estrangeiras ou outras, já que todas elas podem ser utilizadas com interesse na análise de textos estudados no âmbito dessas disciplinas.
Do mesmo modo, estas sugestões podem dar uma dimensão transdisciplinar ao ensino da Língua Materna. Com efeito, as competências adquiridas mediante a realização deste tipo de trabalho podem ser aplicadas no estudo das outras áreas disciplinares, que também passa pela leitura e compreensão de textos.
4.3. Para além das duas obras aqui destacadas (GIASSON, 1993; WEAVER, 1980), outras há que poderiam também ser consultadas com a mesma finalidade (cf. BAIN, 1990, 1999; BENTOLILA, CHEVALIER, FALCOZ-VIGNE et al., 1991; FITZGERALD e TEASLEY, 1986; FITZGERALD, SPIEGEL, TEASLEY, 1987; GORDON e BRAUN, 1985; INISAN, VLIEGHE, BOUGEARD et al., 1993; SÁ, 1996).
5. Apesar de todas as sugestões anteriormente referidas, não me parece necessário fazer antecipadamente um levantamento exaustivo de estratégias a utilizar, já que a sua selecção dependerá dos problemas diagnosticados e das características dos alunos com quem os professores tiverem de trabalhar e também do contexto de ensino/aprendizagem em questão. Esse trabalho deverá decorrer do esforço de reflexão desses professores, mesmo que a escolha de estratégias para resolver esses problemas passe pela consulta de trabalhos publicados que tratam destas questões.
Bibliografia referida:
BAIN, Daniel, “Les résumés: nouvelle approche d’un vieux problème”, in: Bernard SCHNEUWLY (dir.), Diversifier l’enseignement du français écrit. Actes du IVe Colloque International de Didactique du Français Langue Maternelle. Neuchâtel/Paris, Delachaux et Niestlé, 1990, pp. 128-135
BAIN, Daniel, “Enseigner la langue maternelle: parcours à travers quelques problèmes, pistes et obstacles didactiques.” in: Paulo FEYTOR PINTO (coord.), Aprender a ensinar Português. Actas do II Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa, Associação de Professores de Português, 1999, pp. 21-42
BENAVENTE, Ana, ROSA, Alexandre, COSTA, António Firmino da et al., A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional da Educação, 1996
BENTOLILA, Alain, CHEVALIER, Brigitte, FALCOZ-VIGNE, Danièle, La lecture: apprentissage, évaluation, perfectionnement. Paris, Nathan, 1991
BROWN, Anne L. & DAY, Jeanne D., “Macrorules for summarizing texts: the development of expertise”, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 1983, pp. 1-14
FITZGERALD, Jill & TEASLEY, Alan B., “Effects of instruction in narrative structure on children’s writing”, Journal of Educational Psychology, 78 (6), 1986, pp. 424-432
FITZGERALD, Jill, SPIEGEL, Dixie Lee, TEASLEY, Alan B., “Story structure and writing”, Academic Therapy, 22, 1987, pp. 255-262
GIASSON, Jocelyne, A compreensão na leitura. trad., Porto, Edições ASA, 1993
GORDON, Christine J. & BRAUN, Carl, “Metacognitive processes: reading and writing narrative discourse”, in: D. L. FORREST-PRESSLEY, G. E. MACKINNON, T. Gary WALLER (eds.), Metacognition, cognition and human performance. Vol. 2, New York, Academic Press, 1985, pp. 1-75
INISAN, Jean-François, VLIEGHE, Élisabeth, BOUGEARD, Patrick et al., Apprendre le récit au collège. Lille, CNDP/CRDP de Lille, 1993
KINTSCH, Walter, “On comprehending stories”, in: Marcel A. JUST, Patricia A. CARPENTER (eds.), Cognitive processes in comprehension. Hillsdale (N. J.), Lawrence Erlbaum Associates, 1977, pp. 33-62
KINTSCH, Walter & VAN DIJK, Teun A., “Comment on se rappelle et on résume des histoires”, Langue Française, 40, 1975, pp. 98-116
KINTSCH, Walter & VAN DIJK, Teun A., “Vers un modèle de la compréhension et de la production de textes”, in: Guy DENHIÈRE (ed.), Il était une fois... Compréhension et souvenir de récits. Lille, Presses Universitaires de Lille, 1984, pp. 85-142
SÁ, Cristina Manuela. (1995), A banda desenhada: uma linguagem narrativa ao serviço do ensino do Português (Língua Materna). Tese de Doutoramento apresentada na Universidade de Aveiro, documento policopiado, 1995
SÁ, Cristina Manuela, O uso da banda desenhada para o estudo da narrativa na aula de língua materna face aos novos programas. Aveiro, Universidade de Aveiro, 1996
VAN DIJK, Teun. A. & KINTSCH, Walter, Strategies of discourse comprehension. New York, Academic Press, 1983
WEAVER, Constance, Psycholinguistics and reading: from process to practice. Cambridge (Massachusetts), Winthrop, 1980
Sá, 2002
Referência bibliográfica:
SÁ, C. M. (2002). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em leitura e compreensão escrita. In Paulo Feytor Pinto (coord.), Como pôr os alunos a trabalhar. Experiências formativas na aula de Português. Actas do 5º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. (pp. 139-148). Lisboa: Associação de Professores de Português.
Texto publicado:
1. São várias as razões que fazem do ensino/aprendizagem da Língua Materna uma das grandes preocupações de qualquer sistema de ensino.
Uma delas é a incontestável importância de uma sólida educação no âmbito da Língua Materna, que contribua para melhorar a qualidade de vida de todos os cidadãos, a partir da resolução de problemas relacionados com a questão da literacia. Outra é a manifesta necessidade de desenvolver nos alunos competências transversais, a que estes poderão recorrer nas suas actividades, escolares e extra-escolares.
O Ministério da Educação procurou definir competências gerais, a adquirir e a desenvolver durante a frequência do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), com o contributo de todas as disciplinas/áreas disciplinares do currículo dos alunos.
Dentre estas, destacamos as seguintes, pela sua relação com a leitura e a compreensão escrita (cf. Ministério da Educação, 2001: 31): (i) mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano (através do acesso ao património escrito legado por diferentes épocas e sociedades, o que constitui um arquivo vivo da experiência cultural, científica e tecnológica da Humanidade); (ii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados (implicando o domínio de metodologias de trabalho, tais como sublinhar, tirar notas e resumir); (iii) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável (pensando exclusivamente em informação escrita).
2. Por conseguinte, não restam dúvidas sobre o facto de a leitura (sempre associada à compreensão escrita) ocupar um lugar extremamente importante no ensino/aprendizagem da Língua Materna, em todos os níveis de ensino.
No entanto, todos sabemos que os resultados do estudo sobre a literacia levado a cabo por Ana Benavente e pela sua equipa (Benavente et al.:1996) revelaram uma situação extremamente preocupante neste domínio.
Num artigo sobre este estudo, Maria da Graça Castro Pinto especifica qual o sentido que deve ser dado ao termo leitura, neste contexto (Pinto:1998, 99): “Em resumo, a leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser sim uma leitura-compreensão (....).”
2.1. Como nos diz Jorge Augusto da Silva Antão (Antão:1997, 36), “ler não é apenas pronunciar palavras. (….)”.
Ler é também identificar palavras, situar as palavras no contexto em que estas aparecem e atribuir-lhes um sentido neste contexto específico. Ler é ainda compreender e, para isso, é necessário não só extrair sentido do texto, mas também ser capaz de “emprestar” sentido ao texto lido, invocando, a propósito do seu tema, os conhecimentos que a nossa experiência de vida e as nossas leituras precedentes nos permitiram adquirir (cf. Weaver:1980).
A leitura e compreensão de textos escritos incluem diversas operações: identificar palavras; identificar a estrutura sintáctica do discurso; fazer a análise semântica do discurso, para ter acesso ao seu conteúdo conceptual ou proposicional, ou seja, ao seu sentido; fazer a sua análise pragmática, que permite encontrar o seu tema e as ideias mais importantes nele expressas; fazer a análise funcional do discurso, que permite determinar a sua intencionalidade e reagir a ela de forma adequada.
Segundo Gabriel Gonçalves (Gonçalves:1973), a leitura tem três objectivos essenciais: ler e aprender a ler (leitura básica ou fundamental); ler para aprender (leitura informativa ou funcional); ler para se distrair (leitura recreativa). É fácil reconhecer que todas estas “leituras” são importantes e que todas elas devem ser praticadas em contexto escolar, nomeadamente no âmbito do ensino/aprendizagem da Língua Materna.
2.2. São várias as estratégias a que o professor de Língua Materna pode recorrer nas suas aulas para desenvolver as competências de leitura e compreensão escrita dos seus alunos.
Constance Weaver (Weaver:1980) propõe uma série de “directrizes” de abordagem da leitura e da compreensão escrita, na aula de Língua Materna, que são aplicáveis a vários níveis de ensino, mediante adaptações. Todas essas “directrizes” permitem ao professor definir actividades concretas, a desenvolver nas aulas com os seus alunos.
No que se refere à promoção da leitura, esta autora propõe-nos “directrizes” que já são correntemente seguidas nas nossas escolas: ler textos variados (literários e outros); ler alto para os outros (para aprender a fazer da sua leitura um “espelho” da sua interpretação do texto); ler textos produzidos por si próprio (o que constitui, simultaneamente, uma motivação para a leitura e para a escrita); criar na sala de aula um “universo de leitura” (lendo alto para os alunos ou convidando alguém para o fazer – por exemplo, leitores profissionais ou os próprios autores das obras -, quando tal for possível; trazer para a aula elementos de transmissão da leitura, tais como cassetes áudio e vídeo).
Uma dessas “directrizes” é menos correntemente praticada: levar os alunos a partilhar com os outros (colegas e professor) as suas experiências de leitura, comentando para eles os textos lidos por si e lendo passagens destes para ilustrar os seus comentários sobre eles.
A mesma autora (cf. Weaver:1980) propõe ainda várias “directrizes” mais directamente relacionadas com o trabalho em torno da compreensão escrita, na aula de Língua Materna.
Algumas destas “directrizes” já são correntemente aplicadas nas nossas escolas. O professor pode relacionar as informações veiculadas por textos lidos no âmbito do ensino da Língua Materna com conhecimentos adquiridos noutras áreas curriculares. Pode também trabalhar a linguagem e o sentido dos textos lidos através de exercícios de lacunas e de actividades de substituição sintáctica, expansão, redução. Pode trabalhar a coerência, fazendo exercícios como construir frases a partir de palavras misturadas e pequenos textos a partir de frases misturadas. Pode ainda cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua (por exemplo, dramatizar textos lidos ou partes destes, escrever a partir dos textos lidos, falar sobre eles, discutir os conteúdos culturais por eles veiculados) ou de outras formas de expressão (por exemplo, ilustrar os textos lidos, mimá-los, musicá-los). Pode fazer variar as experiências de leitura dos seus alunos, levando-os a reescrever textos estudados na aula (isto é, escrever os textos lidos recorrendo às suas próprias palavras, fazendo uma paráfrase destes) ou a escrever continuações para estes.
Outras “directrizes” remetem para actividades menos praticadas.
Por exemplo, o professor deve levar os seus alunos a lerem silenciosamente, para si, textos extensos, para se habituarem a compreender, sem precisarem de verbalizar. É necessário que este trabalho seja feito com textos de vários tipos e que os alunos sejam levados a responder a questões sobre os textos lidos ou a fazer comentários sobre estes, para o professor poder verificar se eles os compreenderam efectivamente.
É importante trabalhar estratégias de leitura, com os seus alunos, a partir dos textos estudados na aula, através de actividades como: levar os alunos a formularem hipóteses sobre o sentido de um texto que vão ler e a confirmá-las ou corrigi-las, de acordo com os dados fornecidos pelo próprio texto; fazer perguntas de vários tipos sobre os textos, levando os alunos a retirar destes informação explícita e implícita e ainda informação que sai do próprio conhecimento do leitor sobre o assunto de que o texto trata; chamar a atenção dos alunos para o valor de certos elementos gramaticais na construção do texto - pronomes, advérbios, conjunções, locuções adverbiais e conjuncionais; fazer jogos de ligação de frases, para que estes se apercebam de como as relações que se estabelecem entre elas são importantes para a estruturação do texto.
É imprescindível desenvolver nos alunos a capacidade de ler com uma finalidade específica, o que implica treinar vários tipos de leitura: fazer a leitura de um texto em diagonal; procurar determinar o tipo de informação que o texto contém e a forma como esta está organizada; basear a sua leitura na análise dos títulos e das primeiras frases de cada secção do texto; procurar palavras-chave no texto. Implica também alertar os alunos para o facto de que o tipo de leitura que adoptamos para abordar um texto depende de diversos factores, tais como o tipo de informação que se procura, o tipo de texto em questão, o que se pretende fazer com a informação que se procura, o que já se sabe sobre o assunto tratado pelo texto. Também cabe neste contexto a tentativa de levar os alunos a aprenderem a fazer um bom uso dos conhecimentos de que dispõem sobre o tema do texto, antes de passarem à sua leitura.
No âmbito do novo ensino da leitura, pode-se ainda recorrer a estratégias destinadas a desenvolver a compreensão dos textos a vários níveis (cf. Giasson:1993).
Assim, para desenvolver a apreensão das ideias expressas pelo texto, pode-se realizar actividades como, por exemplo: trabalhar a percepção das ligações entre as frases, sejam estas explícitas ou implícitas, o que implica a análise de “referentes” (sinónimos, termos genéricos, pronomes) e de “conectores” (advérbios, conjunções, locuções adverbiais e conjuncionais) e da função por eles desempenhada na construção do discurso; treinar a capacidade de fazer inferências de vários tipos a partir de textos lidos; ordenar frases que apresentam as ideias do texto; treinar a reescrita de textos (passando pela paráfase).
Para desenvolver a capacidade de identificação das ideias principais do texto, há outras actividades que é pertinente realizar na aula: treinar a capacidade de identificar o assunto do texto lido e estudado na aula; treinar a capacidade de detectar as ideias principais e as ideias secundárias em parágrafos de textos lidos; trabalhar o “resumo” de textos ou variantes desta actividade (por exemplo, fazendo corresponder enunciados, previamente preparados pelo professor, a parágrafos do texto, cujo conteúdo estes resumem).
Para desenvolver a capacidade de reconhecimento da estrutura do texto, no que se refere aos textos narrativos, há outras actividades que é importante realizar: utilizar quadros referindo as categorias da estrutura característica da narrativa, que os alunos preencherão com dados concretos relativos ao texto em estudo; fazer perguntas orientadas para a identificação das diversas categorias da narrativa e da sua organização num texto estudado na aula; ordenar histórias inteiras, cujos parágrafos foram previamente baralhados; fazer "histórias cumulativas" (exercício em que um aluno escreve o início de uma história e o passa a outro, que escreve a parte seguinte e assim por diante, até a história estar completa); completar histórias, quer escrevendo a parte que falta (que deve corresponder a uma das categorias típicas da estrutura da narrativa), quer escolhendo, de entre várias hipóteses apresentadas, a única que permite completar correctamente a história, por ser a única que apresenta as características da categoria que foi suprimida.
3. Como já foi referido noutros momentos (cf. Sá:2001), no âmbito do Projecto ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education/Intercompreensão na Formação de Professores de Línguas), tive a oportunidade de elaborar (com Maria José Veiga, do Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro), um módulo de formação de professores de Línguas intitulado: “Estratégias de leitura e intercompreensão” (Sá e Veiga:2002a).
3.1. Após a elaboração de uma primeira versão completa do módulo, procedi à sua testagem, no âmbito do ensino da Língua Materna e de uma Língua Estrangeira (no ano lectivo de 2000/01). Em ambos os casos, trabalhei com professores estagiários da Universidade de Aveiro, em relação aos quais eu desempenhava funções de supervisão, e pude contar com o apoio das orientadoras pedagógicas da escola. Em ambos os casos, a testagem do módulo deveria conduzir à elaboração, implementação e avaliação de um mini-projecto de investigação-acção, centrado no desenvolvimento de competências de leitura e compreensão escrita e fazendo apelo à intercompreensão. Em ambos os casos ainda, no fim da experiência, os professores estagiários entregaram um relatório escrito, em que apresentavam o seu mini-projecto, reflectiam sobre a sua implementação e incluíam algumas propostas para a sua reformulação.
O mini-projecto associado ao ensino da Língua Portuguesa foi subordinado ao tema “Uma leitura envolvente: `A inaudita guerra da Avenida Gago Coutinho` ” e implementado numa turma do 8º Ano, pela qual as duas professoras estagiárias eram responsáveis, através de uma unidade didáctica, consagrada ao estudo do conto literário.
No decurso das 13 aulas leccionadas, foram realizadas diversas actividades centradas na promoção da leitura.
Alguns alunos foram convidados a ler, em voz alta e de forma expressiva, excertos do conto, a partir dos quais foram estudados aspectos importantes deste; vários alunos leram em voz alta, para as professoras e para a turma, textos produzidos por si próprios a partir do conto estudado (por exemplo, uma notícia).
Estas actividades permitiram aplicar duas das “directrizes” associadas à promoção da leitura: ler alto para os outros e ler textos produzidos por si próprio.
Outras actividades contribuíram para criar, na sala de aula, um “universo de leitura”. Assim, as professoras começaram por ler o conto em voz alta, para a turma, procurando motivá-la para o seu estudo. Essa motivação foi reforçada pela realização de actividades centradas no autor, Mário de Carvalho, incluindo a animação de uma sessão do Clube de Leitura da escola e a produção de cartazes alusivos à sua vida e à sua obra, que foram expostos no polivalente. Alguns alunos participaram na gravação áudio de excertos do conto (feita extra-aula), que foi depois utilizada como material para caracterizar as personagens mais importantes da história;
Foram também desenvolvidas actividades relacionadas com o trabalho em torno da compreensão escrita.
Assim, os alunos puderam relacionar aspectos do conto estudado (por exemplo, a sua temática e o vocabulário de origem árabe que nele abunda) com temas estudados nas aulas de História (Portugal muçulmano e a Reconquista cristã). Foram mesmo lidos e comentados, na aula de Língua Portuguesa, textos retirados de manuais desta disciplina.
Os alunos também tiveram oportunidade de cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua (por exemplo, produzindo uma notícia a partir dos momentos mais importantes do conto), ao tratamento de formas de expressão não-verbais (por exemplo, recontando a história a partir de imagens relacionadas com os momentos mais importantes do conto) e ainda ao tratamento de formas de expressão que combinam o verbal e o não-verbal (por exemplo, elaborando uma banda desenhada a partir dos momentos mais importantes do conto). É de notar que os alunos se empenharam muito na elaboração das bandas desenhadas, que também foram expostas no polivalente da escola.
Os alunos foram ainda levados a responder a fichas, que permitiam trabalhar diversas estratégias de leitura: retirar do texto informação explícita e implícita e chamar a atenção para o valor de certos elementos lexicais e gramaticais (por exemplo, o vocabulário de origem árabe, que ajuda o leitor a compreender que, neste conto, coexistem duas épocas da vida de uma mesma cidade – Lisboa –, os processos que presidem à formação e renovação do léxico de uma língua e os elementos da oração, tópicos estudados no decurso desta unidade didáctica).
Foram ainda realizadas actividades que permitiram trabalhar diferentes níveis da compreensão escrita.
Através de algumas delas, foi trabalhada a capacidade de apreensão das ideias expressas no texto: por exemplo, analisar as ideias expressas em excertos do texto, seleccionar informação do conto a partir de determinadas indicações, responder a exercícios de V/F.
Foi também trabalhada a capacidade de identificação das ideias principais do texto: determinar os momentos mais importantes do conto; ordenar imagens relativas a esses momentos mais importantes; procurar novos títulos para o conto. Embora de forma não explícita, estas últimas actividades contribuíram também para que os alunos pudessem trabalhar a capacidade de reconhecimento da estrutura do conto.
As professoras estagiárias procuraram também promover algumas actividades destinadas a desenvolver nos seus alunos competências de recurso à intercompreensão na aprendizagem de Línguas.
Por exemplo, as actividades em torno do vocabulário, pondo em evidência a origem árabe de uma parte das palavras do texto que os alunos não conheciam, ajudaram-nos a compreender as relações que se podem estabelecer entre diferentes línguas, que mantêm (ou mantiveram) contactos entre si, contribuindo assim para a promoção da abertura e curiosidade relativamente a experiências relacionadas com Línguas, culturas e situações comunicativas.
Por outro lado, foi realizado um importante trabalho em torno do desenvolvimento de competências transversais, explorando as que os alunos já possuem. No caso específico deste módulo, tratava-se de orientar a abordagem da leitura e da compreensão escrita em aula de Línguas de tal forma que os alunos adquirissem ou desenvolvessem competências nestes dois domínios que pudessem ser transferidas da Língua Materna para as Línguas Estrangeiras e vice-versa e ainda entre Línguas Estrangeiras, a saber: formular hipóteses sobre o conteúdo do texto a ler a partir do seu título e de imagens que o acompanham; ler o texto para verificação dessas hipóteses; construir uma “imagem mental” do texto lido; fazer apelo a conhecimentos relativos ao assunto de que trata o texto; reunir conhecimentos que permitam melhor compreender o texto; resolver dificuldades de ordem linguística que afectem a compreensão do texto; identificar o tipo de texto lido e as suas características habituais.
3.2. Da avaliação desta experiência, foi possível tirar algumas conclusões importantes (cf. Sá e Veiga, 2002b). Aqui, só referiremos algumas delas.
No que se refere às competências a desenvolver nos alunos, pude concluir que foram poucas as trabalhadas, tendo em conta o leque previsto pelo módulo. Como já foi dito, o recurso à intercompreensão na aprendizagem de Línguas – Materna e Estrangeiras – foi desenvolvido através da realização de actividades que promoveram a abertura e curiosidade relativamente a experiências relacionadas com Línguas, culturas e situações comunicativas. Foi também trabalhado através da realização de actividades que promoveram o desenvolvimento de competências transversais relacionadas com a leitura e a compreensão escrita (isto é, competências a que os alunos podem recorrer com utilidade na sua vida escolar – na aprendizagem da Língua Materna, das Línguas Estrangeiras e de outras disciplinas do seu currículo – e também na vida extra-escolar).
Pude também verificar que, embora tivesse sido realizado um importante trabalho em torno do desenvolvimento de competências transversais, relacionadas com a leitura e a compreensão escrita, explorando as que os alunos já possuíam, subsistiram alguns problemas. Com efeito, verificaram-se algumas melhorias na compreensão global do conto, relacionada com a construção de uma “imagem mental” do texto lido, mas mantiveram-se alguns problemas pontuais, relacionados com aspectos como a compreensão do desfecho da narrativa e o recurso a conhecimentos relativos ao assunto de que trata o texto.
Esta experiência permite-nos também tirar conclusões sobre duas vias que poderão contribuir para a renovação da formação de professores de Línguas (Materna, mas também Estrangeiras). É necessário insistir mais na reflexão sobre a prática pedagógica, nomeadamente sobre as razões que justificam a adopção de determinadas estratégias. É também indispensável insistir num ensino centrado na rentabilização das aquisições já feitas pelos alunos e no desenvolvimento de estratégias que possam servir em múltiplas situações, justamente por serem transversais. Esta via conduzirá a uma melhor articulação entre a formação de professores de Língua Materna e a formação de professores de Línguas Estrangeiras.
Bibliografia:
* Antão, Jorge Augusto da Silva (1997). Elogio da leitura. Tipos e técnicas de leitura. Colecção "Cadernos Correio Pedagógico", n° 36, Porto, Edições ASA
* Benavente, Ana (coord.), Rosa, Alexandre, Costa, António Firmino e Ávila, Patrícia (1996). A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional de Educação
* Giasson, Jocelyne (1993). A compreensão na leitura. Porto, Edições ASA (trad.)
* Gonçalves, Gabriel (1973). Didáctica da língua nacional. 4ª ed., Porto, Porto Editora
* Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica
* Pinto, Maria da Graça L. Castro (1998). "O Estudo nacional de literacia: do recado que encerra às políticas de intervenção que evoca", in Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas de literacia. Colecção "LinguÍstica", n° 11, Porto, Porto Editora, 65-137
* Sá, Cristina Manuela (2001). "O papel da intercompreensão na formação de professores de Português: o caso específico da leitura e da compreensão de textos escritos", in: Professores de Português: Quem somos? Quem podemos ser? Actas do 4º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa, Associação de Professores de Português/Escola Superior de Educação de Lisboa, 75-83
* Sá, Cristina Manuela e Veiga, Maria José (2002a). Módulo 4 - Estratégias de leitura e intercompreensão. Aveiro, Universidade de Aveiro/Projecto ILTE
* Sá, Cristina Manuela e Veiga, Maria José (2002b). O recurso à intercompreensão na formação de professores de Línguas: linhas directrizes no âmbito da leitura e da compreensão escrita. Comunicação apresentada no I Encontro Nacional da Sociedade Portuguesa de Didáctica das Línguas e Literaturas, Coimbra, Fevereiro de 2002
* Weaver, Constance (1980). Psycholinguistics and reading: from process to practice. Cambridge (Massachussets), Winthrop Publishers
SÁ, C. M. (2002). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em leitura e compreensão escrita. In Paulo Feytor Pinto (coord.), Como pôr os alunos a trabalhar. Experiências formativas na aula de Português. Actas do 5º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. (pp. 139-148). Lisboa: Associação de Professores de Português.
Texto publicado:
1. São várias as razões que fazem do ensino/aprendizagem da Língua Materna uma das grandes preocupações de qualquer sistema de ensino.
Uma delas é a incontestável importância de uma sólida educação no âmbito da Língua Materna, que contribua para melhorar a qualidade de vida de todos os cidadãos, a partir da resolução de problemas relacionados com a questão da literacia. Outra é a manifesta necessidade de desenvolver nos alunos competências transversais, a que estes poderão recorrer nas suas actividades, escolares e extra-escolares.
O Ministério da Educação procurou definir competências gerais, a adquirir e a desenvolver durante a frequência do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), com o contributo de todas as disciplinas/áreas disciplinares do currículo dos alunos.
Dentre estas, destacamos as seguintes, pela sua relação com a leitura e a compreensão escrita (cf. Ministério da Educação, 2001: 31): (i) mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano (através do acesso ao património escrito legado por diferentes épocas e sociedades, o que constitui um arquivo vivo da experiência cultural, científica e tecnológica da Humanidade); (ii) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados (implicando o domínio de metodologias de trabalho, tais como sublinhar, tirar notas e resumir); (iii) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável (pensando exclusivamente em informação escrita).
2. Por conseguinte, não restam dúvidas sobre o facto de a leitura (sempre associada à compreensão escrita) ocupar um lugar extremamente importante no ensino/aprendizagem da Língua Materna, em todos os níveis de ensino.
No entanto, todos sabemos que os resultados do estudo sobre a literacia levado a cabo por Ana Benavente e pela sua equipa (Benavente et al.:1996) revelaram uma situação extremamente preocupante neste domínio.
Num artigo sobre este estudo, Maria da Graça Castro Pinto especifica qual o sentido que deve ser dado ao termo leitura, neste contexto (Pinto:1998, 99): “Em resumo, a leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser sim uma leitura-compreensão (....).”
2.1. Como nos diz Jorge Augusto da Silva Antão (Antão:1997, 36), “ler não é apenas pronunciar palavras. (….)”.
Ler é também identificar palavras, situar as palavras no contexto em que estas aparecem e atribuir-lhes um sentido neste contexto específico. Ler é ainda compreender e, para isso, é necessário não só extrair sentido do texto, mas também ser capaz de “emprestar” sentido ao texto lido, invocando, a propósito do seu tema, os conhecimentos que a nossa experiência de vida e as nossas leituras precedentes nos permitiram adquirir (cf. Weaver:1980).
A leitura e compreensão de textos escritos incluem diversas operações: identificar palavras; identificar a estrutura sintáctica do discurso; fazer a análise semântica do discurso, para ter acesso ao seu conteúdo conceptual ou proposicional, ou seja, ao seu sentido; fazer a sua análise pragmática, que permite encontrar o seu tema e as ideias mais importantes nele expressas; fazer a análise funcional do discurso, que permite determinar a sua intencionalidade e reagir a ela de forma adequada.
Segundo Gabriel Gonçalves (Gonçalves:1973), a leitura tem três objectivos essenciais: ler e aprender a ler (leitura básica ou fundamental); ler para aprender (leitura informativa ou funcional); ler para se distrair (leitura recreativa). É fácil reconhecer que todas estas “leituras” são importantes e que todas elas devem ser praticadas em contexto escolar, nomeadamente no âmbito do ensino/aprendizagem da Língua Materna.
2.2. São várias as estratégias a que o professor de Língua Materna pode recorrer nas suas aulas para desenvolver as competências de leitura e compreensão escrita dos seus alunos.
Constance Weaver (Weaver:1980) propõe uma série de “directrizes” de abordagem da leitura e da compreensão escrita, na aula de Língua Materna, que são aplicáveis a vários níveis de ensino, mediante adaptações. Todas essas “directrizes” permitem ao professor definir actividades concretas, a desenvolver nas aulas com os seus alunos.
No que se refere à promoção da leitura, esta autora propõe-nos “directrizes” que já são correntemente seguidas nas nossas escolas: ler textos variados (literários e outros); ler alto para os outros (para aprender a fazer da sua leitura um “espelho” da sua interpretação do texto); ler textos produzidos por si próprio (o que constitui, simultaneamente, uma motivação para a leitura e para a escrita); criar na sala de aula um “universo de leitura” (lendo alto para os alunos ou convidando alguém para o fazer – por exemplo, leitores profissionais ou os próprios autores das obras -, quando tal for possível; trazer para a aula elementos de transmissão da leitura, tais como cassetes áudio e vídeo).
Uma dessas “directrizes” é menos correntemente praticada: levar os alunos a partilhar com os outros (colegas e professor) as suas experiências de leitura, comentando para eles os textos lidos por si e lendo passagens destes para ilustrar os seus comentários sobre eles.
A mesma autora (cf. Weaver:1980) propõe ainda várias “directrizes” mais directamente relacionadas com o trabalho em torno da compreensão escrita, na aula de Língua Materna.
Algumas destas “directrizes” já são correntemente aplicadas nas nossas escolas. O professor pode relacionar as informações veiculadas por textos lidos no âmbito do ensino da Língua Materna com conhecimentos adquiridos noutras áreas curriculares. Pode também trabalhar a linguagem e o sentido dos textos lidos através de exercícios de lacunas e de actividades de substituição sintáctica, expansão, redução. Pode trabalhar a coerência, fazendo exercícios como construir frases a partir de palavras misturadas e pequenos textos a partir de frases misturadas. Pode ainda cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua (por exemplo, dramatizar textos lidos ou partes destes, escrever a partir dos textos lidos, falar sobre eles, discutir os conteúdos culturais por eles veiculados) ou de outras formas de expressão (por exemplo, ilustrar os textos lidos, mimá-los, musicá-los). Pode fazer variar as experiências de leitura dos seus alunos, levando-os a reescrever textos estudados na aula (isto é, escrever os textos lidos recorrendo às suas próprias palavras, fazendo uma paráfrase destes) ou a escrever continuações para estes.
Outras “directrizes” remetem para actividades menos praticadas.
Por exemplo, o professor deve levar os seus alunos a lerem silenciosamente, para si, textos extensos, para se habituarem a compreender, sem precisarem de verbalizar. É necessário que este trabalho seja feito com textos de vários tipos e que os alunos sejam levados a responder a questões sobre os textos lidos ou a fazer comentários sobre estes, para o professor poder verificar se eles os compreenderam efectivamente.
É importante trabalhar estratégias de leitura, com os seus alunos, a partir dos textos estudados na aula, através de actividades como: levar os alunos a formularem hipóteses sobre o sentido de um texto que vão ler e a confirmá-las ou corrigi-las, de acordo com os dados fornecidos pelo próprio texto; fazer perguntas de vários tipos sobre os textos, levando os alunos a retirar destes informação explícita e implícita e ainda informação que sai do próprio conhecimento do leitor sobre o assunto de que o texto trata; chamar a atenção dos alunos para o valor de certos elementos gramaticais na construção do texto - pronomes, advérbios, conjunções, locuções adverbiais e conjuncionais; fazer jogos de ligação de frases, para que estes se apercebam de como as relações que se estabelecem entre elas são importantes para a estruturação do texto.
É imprescindível desenvolver nos alunos a capacidade de ler com uma finalidade específica, o que implica treinar vários tipos de leitura: fazer a leitura de um texto em diagonal; procurar determinar o tipo de informação que o texto contém e a forma como esta está organizada; basear a sua leitura na análise dos títulos e das primeiras frases de cada secção do texto; procurar palavras-chave no texto. Implica também alertar os alunos para o facto de que o tipo de leitura que adoptamos para abordar um texto depende de diversos factores, tais como o tipo de informação que se procura, o tipo de texto em questão, o que se pretende fazer com a informação que se procura, o que já se sabe sobre o assunto tratado pelo texto. Também cabe neste contexto a tentativa de levar os alunos a aprenderem a fazer um bom uso dos conhecimentos de que dispõem sobre o tema do texto, antes de passarem à sua leitura.
No âmbito do novo ensino da leitura, pode-se ainda recorrer a estratégias destinadas a desenvolver a compreensão dos textos a vários níveis (cf. Giasson:1993).
Assim, para desenvolver a apreensão das ideias expressas pelo texto, pode-se realizar actividades como, por exemplo: trabalhar a percepção das ligações entre as frases, sejam estas explícitas ou implícitas, o que implica a análise de “referentes” (sinónimos, termos genéricos, pronomes) e de “conectores” (advérbios, conjunções, locuções adverbiais e conjuncionais) e da função por eles desempenhada na construção do discurso; treinar a capacidade de fazer inferências de vários tipos a partir de textos lidos; ordenar frases que apresentam as ideias do texto; treinar a reescrita de textos (passando pela paráfase).
Para desenvolver a capacidade de identificação das ideias principais do texto, há outras actividades que é pertinente realizar na aula: treinar a capacidade de identificar o assunto do texto lido e estudado na aula; treinar a capacidade de detectar as ideias principais e as ideias secundárias em parágrafos de textos lidos; trabalhar o “resumo” de textos ou variantes desta actividade (por exemplo, fazendo corresponder enunciados, previamente preparados pelo professor, a parágrafos do texto, cujo conteúdo estes resumem).
Para desenvolver a capacidade de reconhecimento da estrutura do texto, no que se refere aos textos narrativos, há outras actividades que é importante realizar: utilizar quadros referindo as categorias da estrutura característica da narrativa, que os alunos preencherão com dados concretos relativos ao texto em estudo; fazer perguntas orientadas para a identificação das diversas categorias da narrativa e da sua organização num texto estudado na aula; ordenar histórias inteiras, cujos parágrafos foram previamente baralhados; fazer "histórias cumulativas" (exercício em que um aluno escreve o início de uma história e o passa a outro, que escreve a parte seguinte e assim por diante, até a história estar completa); completar histórias, quer escrevendo a parte que falta (que deve corresponder a uma das categorias típicas da estrutura da narrativa), quer escolhendo, de entre várias hipóteses apresentadas, a única que permite completar correctamente a história, por ser a única que apresenta as características da categoria que foi suprimida.
3. Como já foi referido noutros momentos (cf. Sá:2001), no âmbito do Projecto ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education/Intercompreensão na Formação de Professores de Línguas), tive a oportunidade de elaborar (com Maria José Veiga, do Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro), um módulo de formação de professores de Línguas intitulado: “Estratégias de leitura e intercompreensão” (Sá e Veiga:2002a).
3.1. Após a elaboração de uma primeira versão completa do módulo, procedi à sua testagem, no âmbito do ensino da Língua Materna e de uma Língua Estrangeira (no ano lectivo de 2000/01). Em ambos os casos, trabalhei com professores estagiários da Universidade de Aveiro, em relação aos quais eu desempenhava funções de supervisão, e pude contar com o apoio das orientadoras pedagógicas da escola. Em ambos os casos, a testagem do módulo deveria conduzir à elaboração, implementação e avaliação de um mini-projecto de investigação-acção, centrado no desenvolvimento de competências de leitura e compreensão escrita e fazendo apelo à intercompreensão. Em ambos os casos ainda, no fim da experiência, os professores estagiários entregaram um relatório escrito, em que apresentavam o seu mini-projecto, reflectiam sobre a sua implementação e incluíam algumas propostas para a sua reformulação.
O mini-projecto associado ao ensino da Língua Portuguesa foi subordinado ao tema “Uma leitura envolvente: `A inaudita guerra da Avenida Gago Coutinho` ” e implementado numa turma do 8º Ano, pela qual as duas professoras estagiárias eram responsáveis, através de uma unidade didáctica, consagrada ao estudo do conto literário.
No decurso das 13 aulas leccionadas, foram realizadas diversas actividades centradas na promoção da leitura.
Alguns alunos foram convidados a ler, em voz alta e de forma expressiva, excertos do conto, a partir dos quais foram estudados aspectos importantes deste; vários alunos leram em voz alta, para as professoras e para a turma, textos produzidos por si próprios a partir do conto estudado (por exemplo, uma notícia).
Estas actividades permitiram aplicar duas das “directrizes” associadas à promoção da leitura: ler alto para os outros e ler textos produzidos por si próprio.
Outras actividades contribuíram para criar, na sala de aula, um “universo de leitura”. Assim, as professoras começaram por ler o conto em voz alta, para a turma, procurando motivá-la para o seu estudo. Essa motivação foi reforçada pela realização de actividades centradas no autor, Mário de Carvalho, incluindo a animação de uma sessão do Clube de Leitura da escola e a produção de cartazes alusivos à sua vida e à sua obra, que foram expostos no polivalente. Alguns alunos participaram na gravação áudio de excertos do conto (feita extra-aula), que foi depois utilizada como material para caracterizar as personagens mais importantes da história;
Foram também desenvolvidas actividades relacionadas com o trabalho em torno da compreensão escrita.
Assim, os alunos puderam relacionar aspectos do conto estudado (por exemplo, a sua temática e o vocabulário de origem árabe que nele abunda) com temas estudados nas aulas de História (Portugal muçulmano e a Reconquista cristã). Foram mesmo lidos e comentados, na aula de Língua Portuguesa, textos retirados de manuais desta disciplina.
Os alunos também tiveram oportunidade de cruzar a leitura com outras actividades relativas ao tratamento da língua (por exemplo, produzindo uma notícia a partir dos momentos mais importantes do conto), ao tratamento de formas de expressão não-verbais (por exemplo, recontando a história a partir de imagens relacionadas com os momentos mais importantes do conto) e ainda ao tratamento de formas de expressão que combinam o verbal e o não-verbal (por exemplo, elaborando uma banda desenhada a partir dos momentos mais importantes do conto). É de notar que os alunos se empenharam muito na elaboração das bandas desenhadas, que também foram expostas no polivalente da escola.
Os alunos foram ainda levados a responder a fichas, que permitiam trabalhar diversas estratégias de leitura: retirar do texto informação explícita e implícita e chamar a atenção para o valor de certos elementos lexicais e gramaticais (por exemplo, o vocabulário de origem árabe, que ajuda o leitor a compreender que, neste conto, coexistem duas épocas da vida de uma mesma cidade – Lisboa –, os processos que presidem à formação e renovação do léxico de uma língua e os elementos da oração, tópicos estudados no decurso desta unidade didáctica).
Foram ainda realizadas actividades que permitiram trabalhar diferentes níveis da compreensão escrita.
Através de algumas delas, foi trabalhada a capacidade de apreensão das ideias expressas no texto: por exemplo, analisar as ideias expressas em excertos do texto, seleccionar informação do conto a partir de determinadas indicações, responder a exercícios de V/F.
Foi também trabalhada a capacidade de identificação das ideias principais do texto: determinar os momentos mais importantes do conto; ordenar imagens relativas a esses momentos mais importantes; procurar novos títulos para o conto. Embora de forma não explícita, estas últimas actividades contribuíram também para que os alunos pudessem trabalhar a capacidade de reconhecimento da estrutura do conto.
As professoras estagiárias procuraram também promover algumas actividades destinadas a desenvolver nos seus alunos competências de recurso à intercompreensão na aprendizagem de Línguas.
Por exemplo, as actividades em torno do vocabulário, pondo em evidência a origem árabe de uma parte das palavras do texto que os alunos não conheciam, ajudaram-nos a compreender as relações que se podem estabelecer entre diferentes línguas, que mantêm (ou mantiveram) contactos entre si, contribuindo assim para a promoção da abertura e curiosidade relativamente a experiências relacionadas com Línguas, culturas e situações comunicativas.
Por outro lado, foi realizado um importante trabalho em torno do desenvolvimento de competências transversais, explorando as que os alunos já possuem. No caso específico deste módulo, tratava-se de orientar a abordagem da leitura e da compreensão escrita em aula de Línguas de tal forma que os alunos adquirissem ou desenvolvessem competências nestes dois domínios que pudessem ser transferidas da Língua Materna para as Línguas Estrangeiras e vice-versa e ainda entre Línguas Estrangeiras, a saber: formular hipóteses sobre o conteúdo do texto a ler a partir do seu título e de imagens que o acompanham; ler o texto para verificação dessas hipóteses; construir uma “imagem mental” do texto lido; fazer apelo a conhecimentos relativos ao assunto de que trata o texto; reunir conhecimentos que permitam melhor compreender o texto; resolver dificuldades de ordem linguística que afectem a compreensão do texto; identificar o tipo de texto lido e as suas características habituais.
3.2. Da avaliação desta experiência, foi possível tirar algumas conclusões importantes (cf. Sá e Veiga, 2002b). Aqui, só referiremos algumas delas.
No que se refere às competências a desenvolver nos alunos, pude concluir que foram poucas as trabalhadas, tendo em conta o leque previsto pelo módulo. Como já foi dito, o recurso à intercompreensão na aprendizagem de Línguas – Materna e Estrangeiras – foi desenvolvido através da realização de actividades que promoveram a abertura e curiosidade relativamente a experiências relacionadas com Línguas, culturas e situações comunicativas. Foi também trabalhado através da realização de actividades que promoveram o desenvolvimento de competências transversais relacionadas com a leitura e a compreensão escrita (isto é, competências a que os alunos podem recorrer com utilidade na sua vida escolar – na aprendizagem da Língua Materna, das Línguas Estrangeiras e de outras disciplinas do seu currículo – e também na vida extra-escolar).
Pude também verificar que, embora tivesse sido realizado um importante trabalho em torno do desenvolvimento de competências transversais, relacionadas com a leitura e a compreensão escrita, explorando as que os alunos já possuíam, subsistiram alguns problemas. Com efeito, verificaram-se algumas melhorias na compreensão global do conto, relacionada com a construção de uma “imagem mental” do texto lido, mas mantiveram-se alguns problemas pontuais, relacionados com aspectos como a compreensão do desfecho da narrativa e o recurso a conhecimentos relativos ao assunto de que trata o texto.
Esta experiência permite-nos também tirar conclusões sobre duas vias que poderão contribuir para a renovação da formação de professores de Línguas (Materna, mas também Estrangeiras). É necessário insistir mais na reflexão sobre a prática pedagógica, nomeadamente sobre as razões que justificam a adopção de determinadas estratégias. É também indispensável insistir num ensino centrado na rentabilização das aquisições já feitas pelos alunos e no desenvolvimento de estratégias que possam servir em múltiplas situações, justamente por serem transversais. Esta via conduzirá a uma melhor articulação entre a formação de professores de Língua Materna e a formação de professores de Línguas Estrangeiras.
Bibliografia:
* Antão, Jorge Augusto da Silva (1997). Elogio da leitura. Tipos e técnicas de leitura. Colecção "Cadernos Correio Pedagógico", n° 36, Porto, Edições ASA
* Benavente, Ana (coord.), Rosa, Alexandre, Costa, António Firmino e Ávila, Patrícia (1996). A literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional de Educação
* Giasson, Jocelyne (1993). A compreensão na leitura. Porto, Edições ASA (trad.)
* Gonçalves, Gabriel (1973). Didáctica da língua nacional. 4ª ed., Porto, Porto Editora
* Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências essenciais. Lisboa, Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica
* Pinto, Maria da Graça L. Castro (1998). "O Estudo nacional de literacia: do recado que encerra às políticas de intervenção que evoca", in Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas de literacia. Colecção "LinguÍstica", n° 11, Porto, Porto Editora, 65-137
* Sá, Cristina Manuela (2001). "O papel da intercompreensão na formação de professores de Português: o caso específico da leitura e da compreensão de textos escritos", in: Professores de Português: Quem somos? Quem podemos ser? Actas do 4º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa, Associação de Professores de Português/Escola Superior de Educação de Lisboa, 75-83
* Sá, Cristina Manuela e Veiga, Maria José (2002a). Módulo 4 - Estratégias de leitura e intercompreensão. Aveiro, Universidade de Aveiro/Projecto ILTE
* Sá, Cristina Manuela e Veiga, Maria José (2002b). O recurso à intercompreensão na formação de professores de Línguas: linhas directrizes no âmbito da leitura e da compreensão escrita. Comunicação apresentada no I Encontro Nacional da Sociedade Portuguesa de Didáctica das Línguas e Literaturas, Coimbra, Fevereiro de 2002
* Weaver, Constance (1980). Psycholinguistics and reading: from process to practice. Cambridge (Massachussets), Winthrop Publishers
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