Referência bibliográfica:

SÁ, Cristina Manuela (2009). Papel da fábula no desenvolvimento de competências gerais no 1º Ciclo do Ensino Básico: uma perspectiva de interdisciplinaridade. [publicado em http://www.casadaleitura.org/]

Resumo:
O projecto descrito neste texto foi concretizado no Seminário que oriento, inserido no plano de estudos do 4º Ano da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo, da Universidade de Aveiro.
O trabalho realizado foi levado a cabo com duas turmas do 1º Ano e visava promover a interdisciplinaridade e demonstrar que o estudo de fábulas permitiria desenvolver competências essenciais e específicas em crianças a frequentar este nível de ensino.

Texto publicado:

Papel da fábula no desenvolvimento de competências gerais no 1º Ciclo do Ensino Básico: uma perspectiva de interdisciplinaridade

1. Contextualização
A experiência descrita neste texto refere-se ao percurso realizado por um grupo de alunas da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo, da Universidade de Aveiro, que frequentaram a disciplina de Seminário (Área de Português Língua Materna), sob a minha orientação, durante o ano lectivo de 2004/05.
Convém referir que estas alunas se integravam em dois núcleos de Prática Pedagógica distintos, pelo que, inevitavelmente, o trabalho prático relacionado com a implementação e avaliação do projecto de investigação-acção concebido teria de ser desenvolvido em duas escolas diferentes.
No entanto, ambos os núcleos estariam a trabalhar com alunos do 1º Ano de Escolaridade, no 2º Semestre de Prática Pedagógica (que decorreu entre Fevereiro e Maio de 2005).

2. A experiência de investigação-acção
A experiência de investigação-acção levada a cabo pôde contar com o apoio das duas professoras cooperantes que orientaram as actividades de Prática Pedagógica das alunas no 2º Semestre.
Tal como no ano anterior e tendo em conta as características de base do seminário por mim orientado, o projecto implicou a leccionação de uma unidade didáctica centrada no ensino/aprendizagem da leitura.
O trabalho realizado visava:
- demonstrar que o estudo de fábulas, no 1º Ciclo do Ensino Básico, permitiria desenvolver uma panóplia de competências essenciais e específicas, em crianças a frequentar este nível de ensino;
- promover a interdisciplinaridade.
Foram várias as etapas percorridas pelas alunas do seminário até ao final do ano lectivo em que o frequentaram.
Tal como aconteceu em relação ao projecto desenvolvido no ano lectivo anterior (2003/04), de seguida, vai-se expor, de uma forma reflexiva, as principais etapas desse percurso.
No entanto, esta apresentação será menos detalhada do que a relativa ao projecto sobre as finalidades da leitura, uma vez que o trabalho desenvolvido no âmbito do seminário tem características gerais que se repetem de ano para ano. Tendo-se feito referência a esses aspectos no artigo relativo ao seminário do ano lectivo de 2003/04, não interessa repeti-las neste contexto.
De qualquer modo e sempre com a intenção de facilitar a apresentação do trabalho, tornando-a mais clara para o leitor, esta vai ser dividida em três etapas essenciais: a concepção, a implementação e a avaliação do projecto.
2.1. Concepção
A primeira etapa do processo decorreu sensivelmente entre Setembro de 2004, mês em que demos início às actividades do seminário, e Dezembro do mesmo ano, altura em que terminou o 1º Semestre do ano lectivo de 2004/05.
Como acontece em todos os anos lectivos, foi essencialmente consagrada à concepção do projecto, processo que compreende várias sub-etapas.
2.1.1. Selecção da problemática a tratar
Logo no início do seminário, as alunas nele inscritas manifestaram interesse em realizar um trabalho centrado no desenvolvimento de competências essenciais, tal como elas são definidas no Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001).
Tendo em conta o facto de que estas competências deverão ser desenvolvidas através das diferentes áreas curriculares, disciplinares ou não disciplinares, pareceu às alunas que seria indispensável realizar com os alunos actividades que assentassem numa clara interdisciplinaridade.
Por outro lado, dado que o seminário deveria ser centrado no aprofundamento dos seus conhecimentos e competências relacionados com o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa no 1º Ciclo do Ensino Básico, as alunas propuseram que se trabalhasse a partir de textos aliciantes para as crianças e relacionados com o domínio da língua do território . A fábula foi seleccionada como o género narrativo que reunia estas duas potencialidades.
No primeiro mês de aulas (entre Setembro e Outubro de 2004), como habitualmente, as sessões foram consagradas à reflexão sobre o papel da investigação no exercício da profissão docente, formas de fazer investigação em educação, a importância da investigação-acção como auxiliar na implementação de uma prática pedagógica inovadora e reflexiva e procedimentos essenciais na concepção, implementação e avaliação de projectos de investigação-acção e ainda à apresentação e exploração de projectos desta natureza levados a cabo por professores em exercício com os seus alunos e de monografias resultantes de seminários de anos lectivos anteriores.
Posteriormente, chegou a altura de definir a temática em que o projecto deste ano lectivo seria centrado.
Assim, em Novembro de 2004, já as alunas se sentiam em condições de começar a delinear os fundamentos teóricos da temática que desejavam trabalhar com as crianças do 1º Ano de Escolaridade, que iriam acompanhar no 2º Semestre da Prática Pedagógica, e mesmo alguns aspectos da implementação prática do projecto.
No fundo, tratava-se de seleccionar fábulas cujo estudo fosse motivador para crianças a frequentar o 1º Ano e, a partir delas, preparar actividades relacionadas com a sua exploração nas diferentes áreas curriculares, a fim de desenvolver algumas das competências essenciais definidas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico e competências específicas relacionadas com as diferentes áreas curriculares abordadas nas aulas.
2.1.2. Delineação do projecto
Tendo discutido o tema seleccionado, concluímos que, antes de passar à elaboração de uma planificação de base (já que o projecto seria desenvolvido em duas escolas do 1º Ciclo, o que implicava a sua adaptação aos diferentes contextos), seria necessário trabalhar dois aspectos:
- a elaboração das linhas gerais dos fundamentos teóricos da experiência a levar a cabo junto dos alunos;
- a selecção das competências gerais, a definir a partir do Currículo Nacional para o Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), e das competências específicas de cada uma das áreas curriculares a trabalhar, a definir a partir do programa para o 1º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 1998).
As estratégias/actividades a incluir nessa planificação teriam de ser subordinadas às opções feitas em termos de competências – gerais e específicas – a desenvolver nos alunos.
A primeira parte deste processo (consagrada à elaboração das linhas gerais dos fundamentos teóricos da experiência e à selecção das competências gerais e competências específicas a desenvolver nos alunos) ocupou as sessões entre Novembro e Dezembro de 2004.
Tendo reflectido conjuntamente sobre a problemática a abordar no projecto e a forma como a pretendíamos trabalhar, concluímos que precisávamos de reunir alguma informação teórica sobre os seguintes tópicos (que constituíriam os fundamentos teóricos do projecto): (i) natureza e características da fábula; (ii) sua origem; (iii) principais escritores que a promoveram (viana, 1942); (iv) conceito de interdisciplinaridade e sua operacionalização (alves, garcia, 2000; POMBO, GUIMARÃES, LÉVY, 1994; santomé, 1998).
Seguiu-se um período consagrado à pesquisa de informação (em variados suportes escritos, incluindo a internet) e ao tratamento dessa informação (através da leitura e da tomada de notas).
Concluída esta fase, pudemos sintetizar, de forma acessível, o essencial da informação reunida.
Paralelamente, trabalhámos na elaboração de um quadro-síntese onde consignámos as opções por nós feitas em termos de competências gerais e competências específicas a desenvolver nas crianças a partir do trabalho levado a cabo com elas no âmbito do projecto, relacionado com diferentes áreas curriculares que seriam abordadas no decurso desta experiência (ver Anexo 1).
De acordo com a informação prestada nesse quadro, foram seleccionadas as seguintes competências gerais:
- usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio;
- adoptar metodologias de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados;
- mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações do quotidiano;
- cooperar com os outros em tarefas comuns;
- relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
O mesmo quadro revela-nos ainda que algumas destas competências pareciam ser mais fáceis de relacionar com todas as áreas curriculares do que outras. A última competência referida só foi relacionada com algumas das áreas trabalhadas (Estudo do Meio, Expressão Musical e Expressão e Educação Físico-Motora).
Como se depreende da consulta deste quadro, foram também seleccionadas competências específicas a trabalhar em cada área, que nos pareceram inter-relacionadas com as competências gerais escolhidas, a problemática a tratar e o nível dos alunos com quem a experiência iria ser desenvolvida.
No caso da Língua Portuguesa, relacionámos as quatro primeiras competências gerais referidas na lista acima apresentada com as seguintes competências específicas, referidas no Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001):
- capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo;
- capacidade de decifrar de forma autónoma cadeias grafemáticas para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto;
- capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos.
Incluímos também neste quadro algumas sugestões de actividades a realizar a partir das fábulas a estudar, com o fim de desenvolver nos alunos do 1º Ano as competências gerais e específicas seleccionadas.
Usando ainda a Língua Portuguesa como exemplo (já que o seminário se centrava na sua leccionação), podemos verificar, através do quadro, que:
- a capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo seria desenvolvida através de actividades como recontar oralmente a fábula, inventar um novo fim para a história e contá-lo oralmente ou exprimir oralmente a sua opinião sobre a moral da história;
- a capacidade de decifrar de forma autónoma cadeias grafemáticas para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto seria trabalhada através de actividades como associar imagens a frases relacionadas com elementos da fábula (personagens, espaços, peripécias da acção) ou procurar a palavra-pirata numa lista de palavras relacionadas com a fábula em estudo;
- a capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos estaria associada a actividades como escrever palavras e frases relacionadas com a história (com a ajuda do professor) ou escrever frases sobre um novo fim inventado para a história.
Nesta etapa do seminário, delineámos ainda outros aspectos do projecto, recorrendo, como habitualmente, a um guião pré-existente (cf. Alarcão, 1999) e à análise de trabalhos já realizados por outros grupos de seminário.
Assim, definimos objectivos para o trabalho a realizar.
Após aturada discussão, concluímos que teríamos de formular objectivos mais directamente relacionados com a promoção da interdisciplinaridade a partir do estudo de fábulas e outros mais concretamente relacionados com o desenvolvimento de competências gerais e específicas a partir deste género narrativo.
Eis os nossos objectivos:
- promover a interdisciplinaridade;
- desenvolver competências específicas, no âmbito das diferentes áreas curriculares, em alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico;
- contribuir para o desenvolvimento de competências geraus relacionadas com a frequência do Ensino Básico.
Também formulámos questões de investigação, isto é, perguntas para as quais se pretendia obter resposta através do projecto de investigação-acção:
- Será que é possível, recorrendo à exploração de fábulas:
• promover a interdisciplinaridade no 1º Ciclo do Ensino Básico?
• desenvolver competências específicas no âmbito das diferentes áreas curriculares?
• contribuir para o desenvolvimento de competências gerais relacionadas com a frequência do Ensino Básico?
Definimos também os papéis que caberiam aos diversos participantes no projecto.
Assim:
- às alunas do seminário, futuras professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico, competiria planificar as actividades a realizar (com base em sólidos fundamentos teóricos), aplicar essas actividades em sala de aula, avaliar a experiência realizada e propôr sugestões de reformulação, sempre coadjuvadas pela professora orientadora do seminário e, tanto quanto possível, pelas professoras cooperantes que as acompanhassem em Prática Pedagógica;
- às crianças, pedia-se-lhes que procurassem participar activamente nas actividades levadas a cabo na sala de aula e que colaborassem na avaliação dessas actividades.
2.2. Desenvolvimento do projecto
2.2.1. Planificação das actividades e elaboração dos materiais
Entre Janeiro e Março de 2005, centrámos as nossas sessões na elaboração de planificações das actividades a desenvolver no âmbito do projecto, adaptadas aos diferentes contextos em que este iria decorrer, e dos materiais que seria necessário utilizar no seu desenvolvimento.
Uma vez que as actividades iriam ser desenvolvidas em duas escolas, seleccionámos duas fábulas (uma para cada escola). As fábulas seleccionadas foram A raposa e as uvas e O corvo e a raposa, duas histórias sobejamente conhecidas.
As professoras cooperantes foram ouvidas na escolha das versões das fábulas a utilizar com os seus alunos.
As planificações para as duas escolas foram elaboradas com base no quadro apresentado no Anexo 1, tendo sido negociadas com as professoras cooperantes.
Tendo em conta as características das escolas, ficou decidido que havia áreas curriculares que seriam trabalhadas em ambos os contextos (Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio) e outras que seriam trabalhadas num só (numa escola, foram trabalhadas apenas a Expressão Dramática e a Expressão Plástica, enquanto que, na outra escola, foram trabalhadas a Expressão Musical e a Expressão e Educação Físico-Motora).
Por outro lado, neste momento, deparámo-nos com algumas dificuldades relacionadas com o tipo de público com quem o projecto iria ser implementado, que exigiram uma reflexão mais relacionada com o conhecimento prático e a consulta da professora cooperante.
Com efeito, ao seleccionar as actividades a levar a cabo com estas crianças, precisámos de ter em conta o facto de estas ainda não saberem propriamente ler e escrever ou, pelo menos, não terem ainda desenvolvido competências muito aprofundadas nestes domínios, o que implicou a previsão de actividades em que teriam de ser muito acompanhadas pelos professores;
Foi também necessário definir cuidadosamente como seria feita a avaliação do projecto, ou seja, que dados se iriam recolher e como seriam estes tratados.
Tendo em conta a natureza do projecto, pareceu-nos que precisávamos de recolher dados relativos a duas dimensões: a operacionalização da interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competências essenciais e específicas.
Relativamente à operacionalização da interdisciplinaridade, ficou decidido que seriam recolhidos dados relativos:
- à própria construção do projecto, correspondendo essencialmente ao quadro acima referido (ver Anexo 1) e a um texto de fundamentação teórica do mesmo;
- às representações das professoras cooperantes que acompanharam o projecto, a recolher a partir de entrevistas semi-estruturadas;
- às representações das próprias alunas do seminário, que deveriam redigir testemunhos individuais sobre a sua participação neste projecto.
Cada professora cooperante foi entrevistada duas vezes: uma antes de se dar início à implementação do projecto e outra após o encerramento das actividades do mesmo. Os dados decorrentes das entrevistas seriam objecto de uma análise de conteúdo.
Relativamente ao desenvolvimento de competências (gerais e específicas), foi determinado que seriam recolhidos dados relativos:
- aos trabalhos elaborados pelos alunos, produto da sua participação na experiência; por conseguinte, alguns trabalhos dos alunos, relacionados com as diferentes áreas curriculares trabalhadas durante a implementação do projecto, seriam recolhidos e analisados a partir de grelhas de verificação previamente construídas;
- ao processo, com base na observação directa e a partir de registos (fotografias);
- à própria consciência dos alunos acerca das aprendizagens feitas, obtidos a partir do preenchimento de um questionário;
- à consciência dos professores cooperantes sobre as aprendizagens feitas pelos alunos, recolhidos a partir das entrevistas referidas anteriormente.
Com base na análise de todos estes dados, esperávamos obter respostas para as nossas questões de investigação.
Por conseguinte, até ao fim de Março de 2005, foi ainda preciso preparar os instrumentos necessários para recolher alguns dados (guiões para as entrevistas a fazer às professoras cooperantes, questionário a aplicar aos alunos do 1º Ano) e analisar outros (listas de verificação destinadas à análise dos trabalhos realizados pelas crianças que as professoras decidissem recolher).
Foram elaboradas listas de verificação para diferentes áreas curriculares e diversos para tipos de tarefas:
- para a Língua Portuguesa,
• reconto da fábula,
• ordenação de imagens da história e respectivas legendas,
• construção de uma nova peripécia para a história;
- para a Matemática,
• resolução de situações problemáticas;
- para o Estudo do Meio,
• indicação das características morfológicas dos animais envolvidos na fábula;
- para a Expressão Plástica,
• construção de adereços para uma dramatização;
- para a Expressão Dramática,
• dramatização da fábula;
- para a Expressão Musical,
• construção de instrumentos musicais;
- para a Expressão e Educação Físico-Motora,
• participação em jogos relacionados com a fábula.
Por falta de espaço, não é possível apresentar em anexo todas estas listas de verificação. Dado que o seminário está centrado no ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, serão apresentadas apenas as listas de verificação relativas a esta área curricular (ver Anexos 2, 3 e 4).
2.2.2. A implementação
Esta parte do processo decorreu durante o mês de Abril de 2005.
Como havia duas escolas envolvidas no processo, cada uma com as suas características e o seu ritmo, e como era preciso conjugar as actividades inseridas no projecto com a planificação elaborada pelas escolas para o 1º Ano, nem sempre os dois subgrupos do seminário puderam andar a par.
Mesmo assim, foi possível concluir as actividades sensivelmente na mesma altura, em fins de Abril de 2005.
Nesse mês, as sessões do seminário foram consagradas à discussão do andamento dos trabalhos, à resolução dos problemas pontuais que iam surgindo, à aferição dos dados a recolher e dos instrumentos destinados à sua recolha e análise.
2.3. A avaliação da experiência
Esta última parte do processo (juntamente com a elaboração do relatório escrito do projecto desenvolvido) ocupou o mês de Maio e uma parte do mês de Junho de 2005.
Como já dissemos anteriormente, a avaliação desta experiência incidiu sobre dois aspectos essenciais:
- a operacionalização da interdisciplinaridade;
- o desenvolvimento de competências gerais e específicas, a partir de actividades relacionadas com diferentes áreas curriculares, sempre centradas na exploração de uma fábula.
2.3.1. Em termos do seu contributo para a operacionalização da interdisciplinaridade
Como já foi explicitado, considerámos que o facto de termos conseguido elaborar um quadro:
- compreendendo competências gerais e competências específicas a desenvolver nos alunos, relacionadas entre si e com diferentes áreas curriculares;
- apresentando sugestões de actividades para trabalhar todas essas competências nas diferentes áreas curriculares a partir da exploração de uma fábula;
era a prova cabal de que, de facto, se podia promover a interdisciplinaridade a partir da exploração deste género narrativo.
Recorde-se que as planificações decorrentes da elaboração deste quadro foram negociadas com as duas professoras cooperantes envolvidas no projecto, tendo em conta não só o facto de serem as docentes responsáveis pelas turmas com quem as actividades iriam ser concretizadas, mas sobretudo a sua experiência de ensino no 1º Ciclo.
Tal como previsto, recorremos ainda à análise de conteúdo das respostas dadas pelas professoras cooperantes às entrevistas que lhes foram feitas, antes e depois da realização da experiência.
Logo nas primeiras entrevistas, as professoras cooperantes revelaram que, efectivamente, viam a fábula como um recurso que permitiria promover a interdisciplinaridade, isto é, que poderia ser explorado através de actividades relacionadas com diferentes áreas curriculares. No entanto, uma das professoras cooperantes afirmou que a exploração de fábulas para a abordagem de conhecimentos relacionados com a Matemática lhe parecia difícil, embora não fosse impossível. Na sua opinião, requeria um particular esforço de planificação.
É compreensível que as professoras cooperantes manifestassem esta sensibilidade à exploração da fábula como um recurso didáctico importante para a abordagem de todas as áreas do currículo do 1º Ciclo. Se assim não fosse, ter-lhes-ia sido difícil (senão impossível) participar neste projecto.
Nas entrevistas realizadas após a conclusão da experiência em cada escola, as professoras cooperantes continuaram a manifestar esta opinião, mas mostraram-se mais críticas relativamente à possibilidade de explorar a fábula nas diferentes áreas curriculares. Uma delas afirmou que as áreas em que se tinha obtido mais êxito tinham sido a Língua Portuguesa e as Expressões, considerando que tinham sido trabalhadas mais competências relacionadas com estas áreas curriculares. A outra professora destacou também estas áreas curriculares e acrescentou a Matemática, justificando a sua resposta com o bom trabalho feito em termos de estabelecimento de relações entre as actividades a realizar nessas diferentes áreas curriculares e a fábula estudada (trabalho esse que se manifestou, certamente, tanto ao nível da planificação, como ao nível da execução).
Com base em todo o trabalho feito (em termos de planificação, execução e avaliação de actividades), as alunas do seminário concluíram que, efectivamente, era possível promover a interdisciplinaridade no 1º Ciclo, aproveitando o regime de monodocência e recorrendo à fábula como material didáctico de base.
Contudo, também elas reconheceram que não era igualmente fácil explorar esse material nas diferentes áreas curriculares.
2.3.2. Em termos do seu contributo para o desenvolvimento de competências gerais e específicas nas crianças
Esta experiência conduziu a algumas aprendizagens interessantes por parte das crianças que nela foram envolvidas.
Para começar, serão apresentadas as observações que foi possível fazer a partir da análise dos trabalhos realizados pelos alunos com base nas listas de verificação por nós elaboradas.
Referiremos em pormenor apenas as observações feitas a partir das listas de verificação relativas às actividades realizadas para a Língua Portuguesa.
Verificámos que:
- na actividade de reconto, havia aspectos que as crianças referiam com mais frequência e facilidade (identificação das personagens intervenientes e das peripécias da história), enquanto que outros suscitavam mais dificuldades (nomeadamente, a caracterização das personagens e a localização espácio-temporal); sentimos que as dificuldades registadas derivavam da forma como as fábulas tinham sido apresentadas (era fácil identificar as personagens, porque estas figuravam no próprio título das fábulas, mas não tão fácil caracterizá-las, porque os textos eram curtos e não forneciam muita informação sobre estas, pelo que teria sido importante trabalhar um pouco a sua caracterização a partir das próprias imagens e da análise das peripécias, no momento da apresentação e exploração inicial das fábulas; também era fácil identificar as peripécias da história, devidamente reveladas pela interacção texto-imagem e bem exploradas no diálogo que se seguiu à apresentação das fábulas, mas muito mais difícil recolher dados relativos à localização espácio-temporal, menos enfatizada sobretudo ao nível do texto, dadas as características específicas da fábula; no entanto, no que diz respeito ao espaço, podia-se ter feito uma melhor exploração das imagens; esse trabalho acabou por ser feito nas actividades relativas ao Estudo do Meio, em que foram exploradas as características morfológicas dos animais e a sua relação com o seu habitat);
- na actividade de ordenação das imagens da história e respectivas legendas, as crianças não manifestaram qualquer dificuldade na primeira parte da tarefa (que consistia em ordenar as imagens tendo por base o que recordavam das peripécias da história e do seu encadeamento), mas tiveram bastantes dificuldades na segunda parte (que implicava ler frases dadas e associá-las às várias imagens fornecidas, utilizando-as como legendas); é fácil de compreender que estas dificuldades derivaram do baixo nível de competências que as crianças ainda revelavam em termos de decifração de enunciados escritos e sua compreensão; as crianças de uma das escolas manifestaram menos dificuldades nesta segunda parte da tarefa, porque as professoras tinham trabalhado mais o texto da fábula aquando da sua exploração inicial, pelo que parece valer a pena investir neste tipo de trabalho);
- na actividade de construção de uma nova peripécia para a fábula (que só foi realizada numa das escolas), obtiveram-se resultados semelhantes aos do reconto; assim, as crianças foram capazes de retomar as personagens da fábula e, inclusive, de nela incluir novas personagens; mas estas eram apenas nomeadas, não sendo feita nenhuma caracterização das mesmas; as peripécias referidas eram devidamente identificadas e articuladas entre si; não foi feita a localização temporal, o que aliás não é muito valorizado pela fábula; a localização espacial foi tratada com mais cuidado, provavelmente porque este aspecto é melhor contemplado no texto – que, entretanto, tinha sido trabalhado de uma forma mais profunda, até em actividades ligadas a outras áreas curriculares – e, certamente, também porque as crianças introduziram novos espaços na história).
Tendo em conta as observações feitas a partir das listas de verificação relativas às tarefas das diferentes áreas curriculares trabalhadas, constatámos que as crianças desenvolveram algumas competências específicas relacionadas com essas mesmas áreas:
- em Língua Portuguesa,
• o conhecimento de vocabulário diversificado (através da exploração, sobretudo oral, dos textos e das imagens das fábulas estudadas),
• a capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível, com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo (por exemplo, a partir do diálogo que acompanhou a tarefa de construção de uma nova peripécia para a história), manifestando, no entanto, algumas dificuldades derivadas da má dicção (que dificultava a compreensão do seu discurso) e da escassez de vocabulário,
• a capacidade de extrair e reter informação essencial de discursos em Português padrão (a partir das actividades de reconto e de ordenação de imagens alusivas à fábula e respectivas legendas),
• a capacidade de decifrar cadeias grafemáticas e de localizar informação em material escrito, que precisa de ser bastante trabalhada, realizando actividades semelhantes às que foram propostas nesta experiência e outras, já que as crianças revelaram bastantes dificuldades nestes domínios;
• a capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos (essencialmente, a partir do registo escrito da nova peripécia construída para uma das fábulas estudadas);
- em Matemática,
• numa das escolas, desenvolveram a compreensão do sistema de numeração de posição e do modo como este se relaciona com os algoritmos das quatro operações, o reconhecimento dos números inteiros e de formas de os representar e relacionar e a capacidade de usar as propriedades das operações em situações concretas, a partir de actividades em que lhes eram apresentadas situações problemáticas relacionadas com a fábula estudada;
• na outra, também com base em situações problemáticas relacionadas com a fábula estudada, desenvolveram o reconhecimento dos números inteiros e de formas de os representar e relacionar a partir da identificação visual de percursos, da comparação dos mesmos a partir de medições ou visualmente, da ordenação dos mesmos em função de critérios pré-estabelecidos (tendo manifestado algumas dificuldades neste último aspecto por não dominarem bem os conceitos de ordem crescente e ordem decrescente);
- em Estudo do Meio,
• o reconhecimento da existência de semelhanças e diferenças entre seres vivos (através da caracterização morfológica dos animais que figuram nas fábulas),
• a identificação da relação entre as características físicas do meio e as características e comportamentos dos seres vivos (através do estudo do tipo de alimentação e do habitat desses animais);
- em Expressão Plástica (trabalhada apenas numa das escolas), a capacidade de ilustrar visualmente temas e situações (através da construção de objectos alusivos às personagens da fábula estudada e a outros elementos desta e de adereços para a respectiva dramatização);
- em Expressão Dramática (trabalhada apenas numa das escolas),
• a capacidade de participar na criação oral de histórias (ao prepararem a dramatização da fábula estudada),
• a capacidade de realizar improvisações e dramatizações a partir de histórias simples (através da própria actividade de dramatização);
- em Expressão Musical (trabalhada apenas numa das escolas), a capacidade de tocar as suas músicas e as dos outros utilizando instrumentos convencionais e não convencionais (através de actividades centradas na construção de instrumentos a partir de material reciclável e na sua utilização para acompanhar a interpretação de uma canção alusiva à fábula estudada construída a partir da melodia de uma outra canção à qual foi associada uma letra criada pelas próprias crianças);
- em Expressão e Educação Físico-Motora (trabalhada apenas numa das escolas), a partir da realização de jogos relacionados com situações da fábula estudada,
• a capacidade de participar em actividades físico-motoras, ajustando a sua iniciativa própria e as qualidades motoras à situação e ao seu objectivo, realizando habilidades básicas e acções técnico-tácticas,
• a capacidade de cooperar com os companheiros em exercícios, compreendendo e aplicando as regras combinadas com a turma e os princípios de cordialidade e respeito na relação com outros.
Foram várias as competências gerais desenvolvidas:
- usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio, através das actividades desenvolvidas
• na área curricular do mesmo nome (por exemplo, reconto oral da fábula e construção de uma nova peripécia para a história),
• em Estudo do Meio (através da caracterização morfológica dos animais que figuravam nas fábulas),
• em Expressão Dramática (através da dramatização da fábula),
• em Expressão e Educação Físico-Motora (através da apresentação dos jogos e da explicação das suas regras);
- adoptar metodologias de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados, sobretudo a partir de tarefas realizadas
• em Expressão Plástica (por exemplo, para construir elementos visuais alusivos à história),
• emExpressão Dramática (através da dramatização da fábula);
- mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano, nomeadamente através das actividades realizadas
• em Matemática (resolução de situações problemáticas e comparação de itinerários),
• em Estudo do Meio (caracterização morfológica dos animais que figuravam nas fábulas),
• em Expressão e Educação Físico-Motora (através da adaptação de jogos já conhecidos para criar novos jogos, alusivos à fábula estudada);
- cooperar com os outros em tarefas comuns, através de actividades realizadas
• em Língua Portuguesa (por exemplo, construir uma nova peripécia para a história),
• em Expressão Plástica (construir elementos visuais alusivos à história),
• em Expressão Dramática (preparar a dramatização da fábula),
• em Expressão Musical (construir instrumentos musicais, criar a letra para a canção alusiva à fábula estudada, interpretar a canção),
• em Expressão e Educação Físico-Motora (participar nos jogos);
- relacionar harmoniosamente o corpo e o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal, promotora da saúde e da qualidade de vida, alcançada sobretudo em Expressão e Educação Físico-Motora (através da participação nos jogos).
Também as entrevistas feitas às professoras cooperantes após a conclusão da experiência nos forneceram dados sobre o desenvolvimento de competências gerais e específicas por parte das crianças nela envolvidas.
As professoras cooperantes consideraram que, uma vez implementadas as planificações relativas à experiência e avaliado o desempenho das crianças, as competências específicas e gerais que se pretendia trabalhar foram desenvolvidas com maior ou menor êxito (conforme os casos), já que as actividades nelas previstas eram adequadas.
Passando ao pormenor, uma das professoras cooperantes considerou que a Língua Portuguesa e as Expressões tinham trabalhadas com mais êxito do que as outras áreas curriculares. A outra professora considerou que as áreas em que tinha havido mais sucesso tinham sido a Língua Portuguesa e a Expressão Musical, mas pô-las a par da Matemática e do Estudo do Meio, porque tinha sido possível, com base na planificação feita e na sua execução, explorar a fábula estudada nestas diferentes áreas curriculares.
Ambas as professoras sentiram que, de algum modo, os alunos tinham também desenvolvido as competências gerais referidas no quadro que serviu de base à elaboração das planificações. Mas uma delas fez alguns comentários que apontam para uma melhor abordagem de duas das competências gerais referidas: usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio e cooperar com os outros em tarefas comuns.
A análise das respostas dadas ao questionário passado aos alunos não foi muito produtiva. Contrariamente ao que tinha acontecido no projecto do ano lectivo anterior, em que foi possível recolher dados muito interessantes a partir de um instrumento do mesmo tipo, os alunos deste ano manifestaram muita dificuldade em responder ao questionário que lhes foi passado, apesar de terem sido esclarecidos sobre as perguntas feitas.
Mesmo assim, é de sublinhar que as crianças gostaram particularmente das actividades ligadas às áreas das Expressões (Musical, Plástica e Físico-Motora), talvez por serem áreas curriculares menos trabalhadas habitualmente. Já mostraram menos interesse pelas actividades ligadas à Matemática e ao Estudo do Meio (que lhes pareceram mais difíceis) e a uma das actividades da Língua Portuguesa – o reconto da fábula – por ser muito habitual. Mas, relativamente à Língua Portuguesa, gostaram muito da actividade de construção de uma nova peripécia para a história.
Curiosamente, verificou-se que as actividades que as crianças consideraram como mais motivadoras foram também aquelas em que tiveram mais êxito.
2.3.3. Em termos do seu contributo para o desenvolvimento profissional e pessoal das futuras professoras
Também as alunas do seminário, futuras professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico, fizeram algumas aprendizagens ao longo deste processo.
Assim, foram capazes de:
- aliar teoria e prática, através
• da definição de uma problemática a tratar (no seminário e, simultaneamente, em Prática Pedagógica),
• da pesquisa e tratamento de informação teórica sobre a temática seleccionada, fazendo apelo a conhecimentos adquiridos anteriormente,
• da delineação e implementação de um projecto de investigação-acção centrado nessa temática (em que a elaboração do quadro orientador a partir do qual foram planificadas e avaliadas as actividades a desenvolver com os alunos desempenhou um papel fundamental),
• também da avaliação do projecto e da apresentação de propostas para a sua reformulação;
- reflectir sobre a sua prática pedagógica, quando
• procederam à adaptação do plano de trabalho aos diversos contextos em que este deveria ser operacionalizado, na fase de planificação,
• fizeram outros ajustamentos, já no decurso da implementação do projecto,
• avaliaram o trabalho realizado e apresentaram sugestões para a sua reformulação.
No relatório escrito do projecto, figura o seguinte parágrafo, através do qual as futuras professoras afirmam a sua satisfação relativamente ao trabalho desenvolvido: “Os resultados que obtivemos vão de encontro às nossas expectativas iniciais. Propusemo-nos tentar promover a interdisciplinaridade através da exploração da fábula e conseguimos, porque todo o nosso trabalho de sala de aula surgiu de forma dinâmica, numa perspectiva de desenvolvimento articulado das competências essenciais e específicas que lhe estavam associadas.” (CORREIA, CUNHA, PINHO et al., 2005: 60).

Bibliografia
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ALMEIDA, Eunice, VIDAl, Maria Amélia (2001). A Bruxa Mimi vai à escola: desenvolver competências de expressão oral, leitura e escrita através do conto maravilhoso. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento polilcopiado]
ALVES, Nilda, garcia, Regina Leite (org.) (2000). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP & A Editora.
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BIZARRO, Raquel Martins, rodrigues, Teresa Manuela, Santos, Ana Margarida (2001). O conto popular português: motivação para a recolha de produções do património literário oral. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
CASSANY, Daniel (1998). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Colecção “Biblioteca de Aula”, nº 108, 6ª ed. Barcelona: Editorial Graó.
correia, Maria Helena, costa, Susana, d’amaral, Luís Simão (2000). A importância do texto narrativo no desenvolvimento da compreensão escrita e na motivação para a leitura no 1º Ano de Escolaridade. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
CORREIA, Inês, CUNHA, Inês, PINHO, Sónia, SEABRA, Ana Mafalda, SILVA, Joana, VIEIRA, Marta (2005). Papel da fábula no desenvolvimento de competências gerais no 1º Ciclo. do Ensino Básico: uma perspectiva de interdisciplinaridade. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado]
DUARTE, Ana Filipa, GARCEZ, Ana Rosa, lavres, Maria da Graça, Santos, Juliana, silva, Gabriel (2004). Uma viagem ao mundo da leitura: a importância de compreender as diferentes finalidades de leitura no 1º Ano do Ensino Básico. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado].
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Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Pereira, Maria Luísa Álvares (2001). Para uma didáctica textual: tipos de texto/tipos de discurso e ensino do Português. Aveiro: Universidade de Aveiro/CIFOP.
POMBO, Olga, GUIMARÃES, Henrique M., LÉVY, Teresa (1994). A interdisciplinaridade – reflexão e experiência. Lisboa: Texto Editora.
SÁ, Cristina Manuela (2002). Uma experiência de investigação-acção: desenvolvimento de competências transversais em leitura e compreensão escrita. In Paulo Feytor Pinto (coord.), Como pôr os alunos a trabalhar? Experiências formativas na aula de Português. Actas do 5º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. (pp. 139-148). Lisboa: Associação de Professores de Português.
SÁ, Cristina Manuela (2003). Desenvolver a compreensão na leitura no 3º Ciclo do Ensino Básico. In Ana Isabel Andrade e Cristina Manuela Sá (orgs.), A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. (pp. 55-63). Aveiro: Universidade de Aveiro.
SÁ, Cristina Manuela (2004). Leitura e compreensão escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico: algumas sugestões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
SANTOMÉ, Jurgo Torres (1998). Globalização e interdisciplinaridade. O currículo integrado. Porto Alegre: Artmed Editora.
VIANA, Mário Gonçalves (1942). Fabulário. Porto: Porto Editora.
Web grafia
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/vdt/vdttxt3.htm (consultado em 18 de Dezembro de 2004).
http://sitededicas.uol.com.br/cfab.htm (consultado em 26 de Setembro de 2005).
www.rede-nonio.min-edu.pt/1cic/agrup_ovar/lp3.htm - 9k (consultado em 26 de Setembro de 2005).
http://web.ipn.pt/literatura/infantil/fabulas.htm (consultado em 26 de Setembro de 2005).



Anexos

Adaptados de:
CORREIA, Inês, CUNHA, Inês, PINHO, Sónia, SEABRA, Ana Mafalda, SILVA, Joana, VIEIRA, Marta (2005). Papel da fábula no desenvolvimento de competências gerais no 1º Ciclo. do Ensino Básico: uma perspectiva de interdisciplinaridade. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa [Documento policopiado]



Anexo 1 – Operacionalização do projecto

Área curricular
Língua Portuguesa

Competências gerais
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio
- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados
- Mobilizar saberes culturais científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível, com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo
- Capacidade de decifrar de forma autónoma cadeias grafemáticas para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto
- Conhecimento de vocabulário diversificado
- Capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos

Actividades propostas
- Recontar oralmente a fábula
- Ordenar imagens relativas à acção da fábula e descrevê-las oralmente
- Responder oralamente a perguntas sobre a fábula
- Formular perguntas para respostas apresentadas oralmente
- Contar oralmente uma nova peripécia da fábula
- Inventar um novo fim para a fábula e contá-lo oralmente
- Exprimir oralmente a sua opinião sobre a moral da fábula
- Jogo de provérbios – escolher provérbios adequados à moral da fábula
- Completar provérbios relacionados com a fábula
- Associar imagens a frases relacionadas com elementos da fábula (personagens, espaços, peripécias da acção)
- Procurar a palavra-pirata numa lista de palavras relacionadas com a fábula em estudo
- Escrever perguntas para respostas dadas
- Introduzir as palavas bico, esquilo e raposa
- Introduzir o singular e o plural a partir da palavra uvas
- Construir palavras a partir de sílabas Escrever (com a ajuda do professor):
* palavras e frases relacionadas com a fábula (incluindo uma frase sobre a moral da fábula)
* perguntas para respostas dadas
* um novo fim para a fábula
- Corrigir palavras em que se inserem erros propositados
- Copiar o texto da fábula

Área curricular
Estudo do Meio

Competências gerais
- Mobilizar saberes culturais científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio
- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Reconhecimento da existência de semelhanças e diferenças entre seres vivos
- Identificação da relação entre as características físicas do meio e as características e comportamento dos seres vivos
- Reconhecimento de que a sobrevivência e o bem-estar humano dependem de hábitos individuais de alimentação equilibrada, higiene, actividade física e ainda de regras de segurança e de prevenção
- Reconhecimento da importância de cuidar dos seres vivos

Actividades propostas
- Comparar a raposa (mamífero) e o corvo (ave)
- Comparar a raposa (carnívoro) e o esquilo (roedor)
- Caracterizar o habitat do corvo da raposa (mata, bosque, floresta) e a sua alimentação
- Explorar situações relacionadas com a fábula que tenham a ver com segurança alimentar
- Estudar a forma de melhor cuidar dos animais

Área curricular
Matemática

Competências gerais
- Mobilizar saberes culturais científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano

Competências específicas
- Compreensão do sistema de numeração e de posição e da forma como este se relaciona com os algoritmos das quatro operações
- Conhecimento dos números inteiros e de formas de os representar e relacionar
- Reconhecimento de formas geométricas simples e aptidão para completar e inventar padrões
- Fazer conjuntos (associados ao algoritmo da adição)
- Resolver problemas

Actividades propostas
- Comparar itinerários (mais longo/mais curto)
- Trabalhar o círculo, a cor e o tamanho (a partir do queijo)
- Trabalhar padrões a partir do queijo
- Construir origamis (alusivos às personagens da fábula)

Área curricular
Expressão plástica

Competências gerais
- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Ilustrar visualmente temas e situações
- Explorar a relação imagem/texto na construção de narrativas visuais
- Experimentar a leitura de formas visuais em diversos contextos
- Construir adereços para uma dramatização da fábula
- Ilustrar cenários
- Fazer um desenho alusivo à peripécia da fábula que lhe pareceu mais interessante
- Fazer ilustrações para o livro da fábula
- Recontar a fábula oralmente a partir de imagens

Área curricular
Expressão Musical

Competências gerais
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio
- Cantar as suas músicas e as dos outros utilizando diversas técnicas vocais simples
- Adaptar a música de uma canção a uma letra nova (escrita pelos professores e pelos alunos e fazendo alusão a personagens e peripécias da fábula) e cantá-la acompanhando com instrumentos musicais

Área curricular
Expressão Dramática

Competências gerais
- Mobilizar saberes culturais científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano
- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Realizar improvisações e dramatizações a partir de histórias ou situações simples
- Participar na criação oral de histórias
- Explorar o uso de máscaras, fantoches e marionetas
- Representar a história usando adereços

Actividades propostas
- Representar um fim diferente ou um episódio novo da fábula
- Representar a história usando fantoches

Área curricular
Expressão e Educação Físico-Motora

Competências gerais
- Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

Competências específicas
- Participar em jogos ajustando a sua iniciativa própria e as qualidades motoras na prestação às oportunidades oferecidas para situações de jogo e ao seu objectivo, realizando habilidades básicas e acções técnico-tácticas
- Cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios compreendendo e aplicando as regras combinadas na turma, bem como os princípios de cordialidade e respeito na relação com os colegas e professores

Actividades propostas
- Realizar jogos alusivos a peripécias da história
- Jogo “Toca e foge” (adaptado)



Anexo 2 – Lista de verificação para o reconto oral da fábula

Capacidades reveladas
- Identifica as personagens principais
- Caracteriza as personagens
- Situa a acção no tempo
- Situa a acção no espaço
- Identifica as peripécias da história
- Reconstitui a sequência lógica das peripécias
- Exprime-se oralmente de forma confiante, clara e audível



Anexo 3 – Lista de verificação para a ordenação de imagens da história e respectiva legendagem

Capacidades reveladas
- Interpreta correctamente as imagens
- Relaciona as imagens com a história
- Decifra as frases
- Apreende o sentido das frases
- Relaciona cada frase com a imagem correspondente



Anexo 4 – Lista de verificação para a construção de uma nova peripécia para a história

Capacidades reveladas
- Mantém as personagens da história
- Introduz novas personagens
- Refere o tempo
- Refere o espaço
- Inventa uma nova peripécia
- Selecciona uma peripécia coerente com a história apresentada
- Integra essa peripécia na sequência lógica da história
- Exprime-se oralmente de forma confiante, clara e audível

Parecer sobre os novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Básico

A minha reflexão sobre os documentos publicados pelo Ministério da Educação, que definiram os actuais contornos do sistema educativo português (feita no âmbito da investigação em Educação em Línguas e Didáctica do Português) e o meu conhecimento do terreno (derivado de uma larga experiência de formação – graduada e pós-graduada – de professores envolvidos na leccionação da língua portuguesa em todos os níveis de ensino e de supervisão da prática pedagógica no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário) levam-me a emitir um parecer sobre a proposta de programas de Língua Portuguesa para o Ensino Básico, aberta a discussão pública no site da DGIDC (Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular).
Sou do parecer que o texto em discussão consagra princípios essenciais referidos nas orientações curriculares que têm vindo a ser formuladas para o Ensino Básico desde o início do séc. XXI e que respeitam conceitos definidos por organizações internacionais com responsabilidades na área da Educação e por investigadores de renome neste domínio:
- papel fundamental da língua portuguesa na formação global do indivíduo (tendo em conta competências, saberes, atitudes e valores);
- valorização da transversalidade da língua portuguesa, a operacionalizar na área curricular disciplinar do mesmo nome, responsável pelo processo de ensino/aprendizagem a ela associado, e nas restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares;
- ligação estrutural dos três ciclos em que se divide o Ensino Básico, que, de momento, corresponde à escolaridade obrigatória em Portugal;
- consideração do ciclo como unidade de base do desenho curricular, embora ressalvando o peso do conceito de anualidade na organização do sistema educativo português;
- promoção da gestão flexível do currículo tendo em vista metas a atingir no final de cada ciclo integrado no Ensino Básico;
- desenvolvimento do currículo em espiral, consagrando os princípios da progressão e da continuidade;
- valorização da abordagem de diversos tipos de discurso, oral e escrito, princípio mais especificamente relacionado com o ensino/aprendizagem da língua portuguesa;
- abordagem do funcionamento da língua em associação com o tratamento de diversos tipos e géneros de textos, em compreensão e produção, evitando a tentação de cair numa visão muito normativa deste aspecto do domínio da língua portuguesa.
Apesar desta leitura favorável dos princípios básicos consignados no documento posto a discussão, há alguns aspectos da sua concretização, igualmente referida nesse documento, que me parecem merecer uma maior atenção.
Refiro-me concretamente:
- à necessidade de dar mais ênfase à abordagem da transversalidade da língua portuguesa em associação com as restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, apresentando mais propostas pedagógico-didácticas que possam constituir a base para a sua operacionalização e aproveitando resultados de investigação centrada nesta problemática;
- ao interesse em apostar de forma mais clara na exploração de textos não-literários, essenciais a um bom domínio da comunicação oral e escrita, sem prejudicar o justificado interesse pelo texto literário.
Por outro lado, parece-me importante rever algumas concepções essenciais para a elaboração deste documento.
Não seria conveniente alargar um pouco a concepção de socialização presente neste documento? A referida na sua versão actual parece pouco flexível, definindo patamares muito rígidos para cada ciclo integrado no Ensino Básico (cf. p. 35).
Do mesmo modo, não seria aconselhável rever a concepção de desenvolvimento da cidadania nele apresentada? Parece muito rígida e também demasiado escolar, centrando-o excessivamente na passagem por um dado ciclo de ensino e fazendo pouca referência a influências externas ao contexto escolar, que este possa valorizar e rentabilizar (cf. p. 37).
Não seria importante flexibilizar um pouco mais as fronteiras entre os vários domínios definidos no âmbito da língua portuguesa? A actual parece muito restrita (com a escrita a interagir com os outros domínios, não se fazendo referência ao movimento inverso) e também demasiado escolar (esquecendo o contributo que as experiências de oralidade, leitura e escrita associadas às vivências extra-escolares dos alunos podem dar à aprendizagens em contexto escolar) (cf. p. 36).
Que critérios permitem distinguir texto objectivo/texto subjectivo e texto simples/texto complexo? Será a oposição texto literário/texto não-literário? É esta oposição que justifica que se recomende o contacto dos alunos com o texto literário apenas a partir do segundo momento do 1º Ciclo do Ensino Básico? Não podemos esquecer o facto de que, mesmo antes de darem início à escolaridade formal, as crianças já têm a possibilidade de contactar com o texto literário, associado à literatura infanto-juvenil (em família, no jardim de infância e na educação pré-escolar). Curiosamente, o conceito de complexidade textual só surge associado ao texto escrito, o que sugere a ideia de uma associação implícita entre este e o texto literário canónico, excluindo o texto oral – literário e não-literário – e o texto escrito não-literário (cf. p. 38).
Não seria aconselhável alargar o conceito de hábitos de leitura e associá-lo a outros textos que não os literários e a todos os níveis de ensino? Neste documento, parece vigorar uma concepção muito escolar dos hábitos de leitura, atribuindo ao texto literário o papel de meta complexa a atingir (cf. p. 35).
Espero que estas reflexões possam contribuir para a melhoria do documento final, adaptando-o ainda mais à realidade das escolas portuguesas e levando-o a contribuir de forma mais evidente para o sucesso escolar dos alunos e a sua formação para o exercício de uma cidadania activa e crítica.

Comentários sobre os novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Básico

Aspectos inovadores:
1) Valorização da abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa
• referência ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura a partir da realização de actividades no âmbito de outras áreas curriculares (por exemplo, resolução de problemas, actividades experimentais) já no 1º CEB;
• referência à resolução de problemas colocados pela leitura de enunciados (por exemplo, testes de diferentes disciplinas do currículo) a partir do 2º CEB;
• referência ao estudo de léxico contextualizado, nomeadamente pelas diferentes áreas curriculares, a partir do 2º CEB;
• referência ao apoio a dar aos alunos na selecção de informação adequada às suas necessidades de trabalho, na interpretação crítica da informação pesquisada e na sua mobilização de acordo com princípios éticos do trabalho intelectual (normas para citação, identificação das fontes utilizadas, produção de bibliografias…) no 3º CEB;
• referência ao trabalho em projectos;
• referência ao papel da escrita na clarificação do pensamento, na apropriação do conhecimento e no planeamento e organização de projectos de trabalho no 3º CEB;
• referência a actividades que promovem a interacção leitura-escrita (revisão dos textos produzidos, reformulação e aperfeiçoamento textual) nos três ciclos do Ensino Básico.

2) Valorização das aprendizagens formais e informais anteriores desde o 1º CEB.

3) Referência à necessidade de trabalhar de forma integrada as competências específicas da Língua Portuguesa (compreensão e expressão oral, compreensão e expressão escrita) e em articulação com a abordagem do Conhecimento Explícito da Língua já no 1º CEB.

4) Referência a fundamentos teóricos actualizados em termos de abordagem didáctica da compreensão na leitura (por exemplo, trabalho em pré-leitura, leitura e pós-leitura) e da produção escrita (operações de planificação, textualização, revisão e reescrita/melhoria dos textos produzidos) desde o 1º CEB.

5) Aposta na renovação do questionário oral e escrito através do recurso a diversos tipos de perguntas (para mobilizar conhecimento prévio, dizer sim ou não, fazer inferências, pesquisar no texto ou noutros textos, …).

6) Aposta em experiências de leitura intelectual e afectivamente estimulantes proporcionadas pelos professores aos alunos tendo em conta as suas características pessoais.

7) Aposta em textos normalmente marginalizados em contexto escolar (por exemplo, conto fantástico, policial, de ficção científica).

8) Aposta na exploração em compreensão na leitura dos textos escritos produzidos pelos próprios alunos.

9) Aposta na (re)criação de textos literários (implicando a escrita a partir de modelos dos diferentes géneros) e na apreciação de recriações desses mesmos textos noutras linguagens (filmes, séries de TV, representações teatrais, pintura, ilustrações, publicidade, etc.) e ainda na valorização de uma obra enquanto objecto simbólico, no plano do imaginário individual e colectivo.

10) Articulação da produção escrita com diversas formas de expressão estética.

11) Integração da avaliação nos processos de compreensão na leitura e de produção escrita.

12) Aposta na partilha de experiências de leitura e na criação de circuitos de comunicação escrita.

13) Integração das TIC no ensino/aprendizagem da língua portuguesa como recursos didácticos, mas também como potenciais geradoras de novas formas de comunicar e de gerir a comunicação (oral e escrita)

Aspectos a rever:

1) A coluna intitulada Notas precisava de ser reorganizada; no seu formato actual corresponde a um acervo de reflexões misturando actividades e recursos didácticos, sem orientar para grandes estratégias no âmbito das quais os professores dos diversos ciclos que fazem parte do Ensino Básico possam conceber actividades a desenvolver com os seus alunos.
Cf., por exemplo, documento meu sobre estratégias didácticas de abordagem da compreensão na leitura, construído a partir de leituras feitas, práticas e reflexões pessoais.

2) Seria importante clarificar as referências a géneros e tipos de textos:
• os textos orais não são abrangidos por nenhuma tipologia textual?
• a que textos se referem os tipos textuais (só aos textos não literários? abrangem também os literários?)
• que relação existe entre tipos de texto e géneros textuais? (afinal há textos de tipo narrativo e um género narrativo)
• os géneros textuais só se aplicam aos textos literários?
• há um texto poético? (o que fazer dos textos narrativos e dramáticos, entre outros, escritos em verso?).

3) Há algumas concepções que precisam de ser revistas por serem um tanto limitativas.
• o adjectivo como único recurso para a caracterização de cenas, objectos, personagens, …;
• redução da estrutura da narrativa a situação inicial, desenvolvimento e desfecho (coexistindo com outras descrições mais relacionadas com estudos feitos no âmbito da Psicologia Cognitiva, da Psicolinguística e da Narratologia);
• uma certa insistência na abordagem do texto narrativo no 1º CEB (quando as crianças contactam com outros tipos de textos e os usam , na escola e fora dela);
• algum esquecimento relativamente à abordagem da oralidade formal no 1º CEB;
• desvalorização da dimensão recreativa e lúdica da compreensão oral no 2º CEB;
• realce de certas características textuais como sendo exclusivas do texto literário, quando também podemos encontrá-las em textos paraliterários e não literários (por exemplo, representação de mundos imaginários, utilização estética, retórica e lúdica dos recursos da linguagem verbal, pluralidade e diversidade de “vozes”) e de outras como estando mais presentes neste (promoção do diálogo com a experiência pessoal do aluno, alargamento da sua experiência e do seu conhecimento do mundo e dos outros);
• a banda desenhada como um formato textual;
• caracterização do texto oral como sendo mais “pobre” que o texto escrito (vocabulário menos rico e apurado em relação ao discurso escrito, emprego de marcadores discursivos estereotipados que funcionam como bordões, sintaxe pouco estruturada, formalidade mais débil e descuidada que no texto escrito);
• associação da complexificação intelectual ao acesso à cultura “culta” e, em particular, à literária, referidas como distintivas entre o 1º CEB e o 2º CEB (será que as crianças não conhecem o texto literário nem a cultura do seu país, pelo menos?);
• exclusão da referência à imagem na constituição do corpus textual para o 3º CEB (será que esta só pode ser usada com crianças e pré-adolescentes? será que a leitura de imagens é assim tão simples?).

4) Outras precisam de ser aprofundadas:
• como se mede a complexidade de um texto? se for literário é complexo e se for não literário é simples? mede-se em função da sua extensão? da linguagem usada? do tema abordado? da forma de o tratar?
• como identificar bons modelos na dicção de textos poéticos?
• como identificar autores consagrados e com reconhecida capacidade de reescrita e composição para seleccionar as adaptações de textos a estudar com os alunos?

5) Algumas propostas parecem demasiado exigentes para o público a que se referem:
- no 1º/2º Anos de Escolaridade, em textos ouvidos,
• pedir a identificação do tema central e do sentido global de textos ouvido e ainda identificar ideias-chave, organizar a informação e procurar informação complementar com a ajuda do professor,
• levar a criança a respeitar a sequencialidade lógica no reconto de factos ou a elaborar esquemas e tópicos para exprimir as ideias que recolheu;
Estudos relativos ao desenvolvimento cognitivo das crianças revelam alguma dificuldade na realização destas operações. No entanto, é aceitável que, numa perspectiva vigotskiana (tendo em conta o conceito de “zona de desenvolvimento próximo” se façam actividades que vão explorando as capacidades que as crianças revelam neste domínio.
- no 1º/2º Anos de Escolaridade, em textos lidos, distinguir letra, palavra, frase e texto (como se define um texto para uma criança, quando este pode ter várias páginas ou, eventualmente, uma só palavra?);
- no 1º/2º Anos de Escolaridade, em textos escritos pelas crianças,
• aplicar as principais regras de utilização dos sinais de pontuação,
Cf. os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, que se referem explicitamente às dificuldades das crianças a frequentar os primeiros anos do 1º CEB neste domínio.
• identificar erros, acrescentar, apagar e substituir informação e reordenar o texto (com o apoio do professor);
- no 1º/2º Anos de Escolaridade, no que se refere ao Conhecimento Explícito da Língua,
• distinguir sinónimos e antónimos,
• saber exprimir o tempo (anterior simultâneo, posterior).
Cf. Michel Fayol sobre a questão da compreensão de expressão do tempo nas crianças.
- no 3º/4º Anos de Escolaridade, em textos lidos,
• sublinhar, tomar notas e esquematizar,
• distinguir relações intra-textuais (parte-todo, causa-efeito, facto-opinião),
• transformar, parcial ou totalmente, textos lidos em quadros-síntese, mapas conceptuais, esquemas,
• fazer resumos escritos;
- no 3º/4º Anos de Escolaridade, no que se refere ao Conhecimento Explícito da Língua, aplicar o conhecimento da flexão verbal para assegurar a coesão temporal nos textos produzidos;
- no 2º CEB, em relação a textos ouvidos,
• esquematizar relações,
• distinguir variações no modo de articulação (entre vogais e consoantes) e no ponto de articulação (entre consoantes);
- no 2º CEB, em relação a textos lidos,
• sublinhar, tomar notas, esquematizar, sintetizar,
• demarcar diferentes unidades de forma-sentido,
• manifestar-se em relação a aspectos da linguagem que conferem a um texto qualidade literária;
- no 2º CEB, em relação ao Conhecimento Explícito da Língua,
• identificar propriedades do português padrão,
• reconhecer a relevância dos processos de formação irregular de palavras na qualidade literária dos textos;
- no 3º CEB, em relação aos textos escritos,
• reconhecer e reflectir sobre os valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos que perpassam nos textos,
• comparar ideias e valores expressos em diferentes textos de autores contemporâneos com os textos de outras épocas e culturas,
• estudar a alusão e a paródia,
• reconhecer e reflectir sobre as relações que as obras literárias estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas;
- no 3º CEB, em relação ao Conhecimento Explícito da Língua, distinguir português antigo, português clássico e português contemporâneo.

Sobre alguns princípios relativos à abordagem didáctica da compreensão na leitura

Texto de referência:
NÓVOA, António (2009). Sobre a escola nova. Conferência proferida no Congresso Internacional de Promoção da Leitura: Formar leitores para ler o mundo. 22 e 23 de Janeiro de 2009. Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.

Comentário:
O conferencista centrou a sua intervenção em quatro princípios que, na sua opinião, constituem a base do Movimento da Escola Nova:
1) a promoção de uma educação integral, que contemple todas as dimensões do indivíduo e que deverá ser da exclusiva responsabilidade da escola;
2) a conversão do aluno no centro do processo de ensino/aprendizagem;
3) o recurso a métodos activos, que pressupõem uma grande participação do aluno no processo de ensino/aprendizagem;
4) a diferenciação pedagógica, associada a um atendimento individual do aluno.
Segundo Nóvoa, são metas exigentes, logo difíceis de concretizar, e que devem ser revistas à luz das novas características da escola portuguesa.
Assim sendo:
- actualmente, a escola continua a desempenhar um papel importante na educação, mas não é a única responsável por esta, devendo estabelecer parcerias com outros agentes educativos/formativos (por exemplo, pais e encarregados de educação, autarquias, outras instituições integradas na comunidade de que a escola faz parte);
- a educação deverá continuar a ser integral, abrangendo todas as dimensões do indivíduo, preparando-o para a realização pessoal e a vivência de uma cidadania activa e crítica;
- a criança já é o centro do processo de ensino/aprendizagem, pelo que não será necessário insistir tanto neste princípio;
- são promovidos métodos activos, sendo necessário agora insistir particularmente em métodos reflexivos;
- é necessário investir a sério na diferenciação pedagógica, tanto mais que o público que actualmente frequenta a escola é muito mais heterogéneo do que o da época em que o Movimento da Escola Nova se afirmou; é indispensável apostar num melhor conhecimento dos alunos e no diálogo com eles que conduza a uma melhor rentabilização das suas competências e saberes para os levar a novas aprendizagens e vivências.
Sobre estes aspectos, gostaria de fazer dois comentários.
Um refere-se à ideia de que a criança, no contexto educativo actual já é o centro do processo de ensino/aprendizagem. Será assim. Mas é importante rentabilizar essa valorização da criança, em termos educativos, tendo em conta a sua cultura e as suas aprendizagens, para promover um processo de ensino/aprendizagem que conduza realmente ao sucesso, na vida escolar e na vida em sociedade.
O outro refere-se à ideia de que, no contexto educativo actual, se recorre efectivamente a métodos activos, pelo que há que insistir em métodos reflexivos. Nada tenho contra a reflexão, mas não sinto que os métodos activos utilizados actualmente sejam os mais eficazes. Penso que se dá espaço ao aluno para agir, dentro da sala de aula, mas que essa acção nem sempre é devidamente orientada para o desenvolvimento de competências nas crianças e para a consecução dos objectivos formulados para o processo de ensino/aprendizagem. Obviamente, um processo de ensino/aprendizagem desta natureza implica o recurso à reflexão crítica.
Falta agora associar estas ideias à abordagem didáctica da compreensão na leitura e da promoção da leitura, o que o conferencista não fez.
De seguida, vou apresentar algumas ideias sobre esta questão, procurando demonstrar que os quatro princípios de base do Movimento da Escola Nova podem, efectivamente, servir esta causa:
- penso que não oferece dúvidas a ninguém a ideia de que a leitura influencia a formaçºao integral do indivíduo, contribuindo para a sua realização pessoal (na medida em que contribui para o seu sucesso escolar e ainda para a sua integração social) e para a vivência de uma cidadania activa e crítica (que pressupõe o exercício de competências associadas à compreensão na leitura);
- para a promoção da leitura e para uma melhor abordagem didáctica da compreensão na leitura, a escola tem todo o interesse em não se fechar em si própria, antes criando parcerias com entidades que podem colaborar com os seus saberes e competências (por exemplo, os pais, os bibliotecários, os mediadores de leitura) e ainda com recursos de que a escola não pode dispor (por exemplo, bibliotecas externas, autarquias e até empresas que queiram exercer o mecenato associado à leitura);
- tais finalidades implicam também que a escola conheça bem as culturas dos seus alunos (que influenciam a sua atitude em relação à leitura, o tipo de textos que lêem) e parta delas para os conduzir a novas aprendizagens neste domínio, que desembocarão em novos saberes e em novas competências; partindo dos hábitos de leitura efectivos dos alunos e explorando-os com eles, é possível conduzi-los a novos hábitos; por exemplo, a partir de letras de canções, é possível fazer a ponte com textos poéticos literários e criar no aluno o gosto pela sua leitura, ao mesmo tempo que se facilita a sua compreensão dos mesmos, porque o seu estudo é feito a partir daquilo que ele sabe e vivenciou; a apetência pelas novas tecnologias pode ser explorada, por exemplo através da consulta de páginas na internet que apresentem textos do género que a escola quer promover junto dos alunos; as culturas dos alunos também podem fornecer conhecimentos prévios a rentabilizar na compreensão dos textos estudados na escola;
- deste modo, também se faz do aluno o centro do processo de ensino/aprendizagem, além de que esse esforço passa por uma diferenciação pedagógica rentável;
- este trabalho implica igualmente o recurso a métodos activos, porque as tarefas de leitura devem ser associadas a algo que o aluno tem de fazer, que lhe fornece um objectivo e uma motivação; neste contexto, o trabalho de projecto é essencial; e pode, inclusive, favorecer a articulação da Língua Portuguesa com outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, porque estas também requerem competências associadas à compreensão na leitura; já orientei vários projectos que me revelaram esta realidade;
- o recurso à reflexão é essencial no âmbito da abordagem didáctica da compreensão na leitura; é reflectindo sobre o texto que o aluno apreende as ideias por este veiculadas e a sua organização, identifica as suas ideias principais e aprende a reconhecer a sua estrutura característica; a leitura favorece a “alegria de pensar”, de que tão bem falou António Nóvoa.

Referência bibliográfica:


SÁ, C. M. (2008). Transversalidade da língua portuguesa: representações, instrumentos e práticas - um primeiro balanço do seminário. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário "Transversalidade da língua portuguesa: representações, instrumentos e práticas". (pp. 187-197). Aveiro: Universidade de Aveiro/Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores/Laboratório de Investigação em Educação em Português [publicado em CD-Rom]

Texto publicado:

Resumo

Com este texto, pretendo fazer um balanço de todos os estudos, concluídos ou em curso, apresentados e discutidos ao longo desta jornada.
Esse balanço passa pela análise do contributo que esses estudos dão para a discussão da problemática relativa à natureza da transversalidade da língua portuguesa e à sua operacionalização, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Depois de aturada reflexão, optei por estruturá-lo em três grandes tópicos.
Em primeiro lugar, refiro algumas constatações positivas que é possível retirar desses estudos e analiso as suas implicações. De um modo geral, estas prendem-se com o facto de os diversos públicos considerados – alunos, futuros professores, professores em exercício, directores de turma, responsáveis educativos, supervisores – terem consciência da natureza da transversalidade da língua portuguesa e da necessidade de a operacionalizar, com relevância para o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, aspecto privilegiado nestes estudos.
De seguida, abordo alguns problemas detectados. Estes centram-se nas formas de operacionalização da transversalidade da língua portuguesa. De facto, esta parece continuar a suscitar dificuldades, apesar da relevância que lhe é dada na reforma do sistema educativo português em curso.
Por último, avanço com algumas sugestões, que poderão ajudar a reforçar os aspectos positivos identificados e a ultrapassar as dificuldades detectadas. Estas responsabilizam o Ministério da Educação, as escolas (através dos seus responsáveis educativos, professores e supervisores) e as instituições do Ensino Superior responsáveis pela formação inicial e contínua de professores (nas pessoas dos docentes, supervisores e investigadores que nelas actuam) na criação de condições para a implementação de uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, que irá promover o sucesso escolar e favorecer a integração social dos alunos que frequentam as nossas escolas.

1. Introdução

Com este texto, pretende-se fazer um balanço de todos os estudos, já concluídos ou em curso, apresentados ao longo deste seminário.
Não se trata propriamente de apresentar, de forma mais resumida, o que cada um dos intervenientes disse, mas sim de retirar do conjunto dos trabalhos apresentados, e que eu orientei, os contributos relevantes para a discussão da problemática da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Inicialmente, pareceu-me boa ideia agrupar as ideias de síntese a apresentar de acordo com os três tópicos abordados ao longo de todo o seminário, a saber: representações, instrumentos e práticas.
Mas, ao começar a delinear as possíveis conclusões, depressa verifiquei que tal procedimento não seria produtivo, dada a grande congruência entre as conclusões retiradas dos estudos relativos a esses três aspectos.
Decidi, então, adoptar uma estrutura diferente para a apresentação destas ideias, procurando dar destaque a outros três aspectos que também me pareceram importantes: i) constatações positivas, ii) problemas detectados e iii) algumas sugestões para a resolução desses problemas.
Obviamente, todas estas ideias foram construídas a partir da releitura crítica dos textos relativos aos vários estudos apresentados no decurso deste seminário.

2. Algumas constatações positivas

Tendo em conta todos os públicos inquiridos (alunos, futuros professores e professores em exercício, directores de turma, responsáveis educativos e supervisores), quer através de questionários, quer através de entrevistas, particularmente nos estudos centrados na identificação e caracterização de representações relativas à natureza da transversalidade da língua portuguesa e à sua operacionalização, especialmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura (Barbosa, 2008; Bartolomeu, 2008; Bizarro, 2008; Neves, 2008; Pereira, 2008; Santos, 2008), verificou-se que, de um modo geral, todos têm consciência:
- da importância da transversalidade da língua portuguesa;
- da necessidade de fazer realmente uma abordagem transversal do seu processo de ensino/aprendizagem, no âmbito da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, tendo em conta o seu contributo essencial, tanto para o sucesso escolar (já que esta é uma língua veicular em todo este processo e que as competências desenvolvidas no seu decurso vão ser essenciais para as aquisições e aprendizagens a fazer no âmbito de todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares), como para a integração socioprofissional (o que é demonstrado pelos estudos sobre a literacia do povo português, que tanto chamam a atenção para as dificuldades de exercício de uma cidadania consciente, activa e crítica, devido aos baixos valores de literacia registados, com particular relevo para a leitura);
- paralelamente, do contributo que as restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, podem dar para o melhor domínio da língua portuguesa, já que nelas também se comunica em Português, quer oralmente, quer por escrito.
Constatou-se ainda que todos estes públicos valorizam o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura e em produção escrita, no seio de uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
Aliás, dada a indissociabilidade entre a comunicação escrita e a comunicação oral, em qualquer contexto, nomeadamente no de sala de aula, pode-se também deduzir destas representações que a abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa implica igualmente o desenvolvimento de competências neste outro domínio, que não pode nem deve ser esquecido.
Com efeito, de acordo com importantes textos orientadores da reforma curricular em curso, a começar pelo Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), uma das grandes missões do Ensino Básico, em termos de ensino/aprendizagem da língua portuguesa, é, não só introduzir o aluno no mundo da comunicação escrita e levá-lo a adquirir e desenvolver competências nesse domínio, que ele apenas aflora no contexto extra-escolar, mas também conduzi-lo ao contacto com situações formais de comunicação oral, já que, ao entrar no universo escolar, ele apenas domina a oralidade em contextos familiares.
Estas concepções sobressaem também da análise de alguns instrumentos de que os professores e as escolas podem lançar mão, para promover uma abordagem transversal da língua portuguesa. Mais concretamente, estamos a referir-nos aos Projectos Curriculares de Turma, analisados do ponto de vista da promoção da transversalidade da língua portuguesa e da sua operacionalização associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, em dois estudos apresentados (Bartolomeu, 2008; Bizarro, 2008), o primeiro já concluído e o segundo ainda em curso.
Dois outros estudos já concluídos (Balula, 2008; Carvalho, 2008), ambos centrados no Ensino Básico, embora em ciclos diferentes, e procurando promover o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, através da operacionalização de estratégias/actividades implicando uma abordagem transversal da língua portuguesa, revelaram que é possível fazê-lo, recorrendo a práticas bem fundamentadas e devidamente sistematizadas.
Mais demonstraram que o processo que conduz ao desenvolvimento de tais competências implica igualmente o desenvolvimento de competências em produção escrita e em comunicação oral. E ainda que as referidas competências são de interesse em termos de sucesso escolar, mas também no contexto extra-escolar.
Temos aqui um importante contributo, em termos de práticas a adoptar em sala de aula, não de uma forma cega e acrítica, numa lógica de mera aplicação, mas sim numa perspectiva reflexiva e crítica, essencial para a adequação do trabalho a desenvolver aos públicos em questão, ideia-chave do Projecto de Gestão Flexível do Currículo, elemento essencial da reforma do sistema educativo português em curso.
Convém ainda salientar que estas práticas de sala de aula:
- pressupõem uma participação activa dos alunos no processo de ensino/aprendizagem;
- conduzem a uma maior responsabilização dos mesmos pelas aprendizagens em curso, mesmo no caso em que o trabalho foi realizado com crianças a frequentar o 1º Ciclo (Carvalho, 2008);
- favorecem o exercício de uma cidadania activa e crítica em sala de aula, ao requererem o trabalho individual, mas também o trabalho a pares, em pequenos grupos e em grande grupo;
- contribuem igualmente para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

3. Alguns problemas detectados

Apesar destas conclusões optimistas, que ajudam a ganhar coragem para prosseguir na reflexão em torno da problemática da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, também foram identificados alguns problemas para os quais a investigação em curso pode ajudar a encontrar soluções, como veremos na terceira parte deste texto.
Convém começar por referir que a maior parte destes problemas se relaciona com dificuldades de operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, identificadas quer a partir das representações dos públicos inquiridos, quer através da análise de alguns instrumentos, quer ainda aquando da concepção, implementação e avaliação de estratégias/actividades capazes de promover a abordagem transversal do processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa, associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Um primeiro grupo de problemas relaciona-se com os professores e os responsáveis educativos das escolas.
Uma parte desses problemas prende-se com:
- a sua deficiente formação neste domínio, referenciada pelos próprios, nos estudos relativos às representações (Barbosa, 2008; Neves, 2008; Santos, 2008), e detectada num dos estudos centrados na análise de instrumentos fundamentais para a operacionalização da transversalidade da língua portuguesa (Bartolomeu, 2008);
- o facto de os responsáveis educativos das escolas terem imensa dificuldade em assumir uma atitude supervisiva em relação aos outros docentes, apesar de reconhecerem que a sua influência pode ser muito importante para estes (Barbosa, 2008);
- a dificuldade que os professores e os responsáveis educativos das escolas manifestam em adoptar uma atitude reflexiva e crítica face às directrizes do Ministério da Educação, limitando-se, na maior parte dos casos, a seguir cegamente essas orientações, mesmo quando não as interpretam da melhor maneira, o que foi facilmente detectado em dois dos estudos relativos a instrumentos ao serviço da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa (Bartolomeu, 2008; Martins, 2008).
Uma outra parte destes problemas centrados nos professores e responsáveis educativos das escolas relaciona-se com:
- a sua grande dificuldade em promoverem um trabalho colaborativo e em se envolverem neste, o que é particularmente destacado por um dos estudos associados à identificação de representações (Neves, 2008);
- a sua insistência em permanecerem numa lógica disciplinar, em detrimento de uma abordagem transdisciplinar ou sequer interdisciplinar, o que se depreende dos resultados de estudos relativos às representações (Neves, 2008; Santos, 2008) e, especialmente, dos que foram consagrados à análise de Projectos Curriculares de Turma (Bartolomeu, 2008; Bizarro, 2008).
Outro grupo de problemas detectados está directamente relacionado com a forma como os professores fazem a gestão curricular do processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
A partir dos estudos consagrados à identificação e caracterização das suas representações (Neves, 2008; Santos, 2008) e também dos relativos à análise crítica de instrumentos de uma possível operacionalização da transversalidade da língua portuguesa (Bartolomeu, 2008; Bizarro, 2008; Martins, Sá, 2007; Martins, 2008), constatou-se que:
- quando o fazem, valorizam sobretudo a interacção da Língua Portuguesa com determinadas áreas curriculares disciplinares (como a Matemática e o Estudo do Meio, também elas privilegiadas pelo Ministério da Educação, no quadro da reforma educativa em curso), considerando que estas dão um contributo particularmente importante em termos de melhoria do domínio da língua portuguesa;
- manifestam grande dificuldade em determinar o papel a atribuir às áreas curriculares não disciplinares neste contexto;
- de um modo geral, revelam dificuldade em rentabilizar situações de ensino/aprendizagem associadas a outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, na promoção de uma abordagem transversal da língua portuguesa e de um melhor domínio da mesma.
Temos depois um grupo de problemas mais directamente relacionados com a área curricular disciplinar de Língua Portuguesa:
- apesar de reconhecerem a importância de se fazer uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, os professores manifestam dificuldade em encontrar estratégias que permitam operacionalizá-la; esta mesma dificuldade é também revelada pelos supervisores, quando se referem à formação dos futuros professores para uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa;
- por outro lado, quando procuram desenvolver nos alunos competências associadas a uma abordagem transversal da língua portuguesa, tendem a valorizar muito o seu contributo para o sucesso escolar, esquecendo a sua importância para a formação geral do indivíduo, ou seja, para a sua vida no universo extra-escolar.
Este último grupo de problemas foi detectado a partir de estudos sobre as representações (Neves, 2008; Santos, 2008) e ainda dos três estudos sobre instrumentos (Bartolomeu, 2008; Bizarro; 2008, Martins, 2008).

4. Algumas sugestões para a resolução dos problemas detectados

Se, por um lado, é importante que a investigação destrince entre aspectos positivos relacionados com as problemáticas em estudo e problemas detectados em relação a estas, por outro, também é essencial que apresente algumas sugestões para a resolução desses problemas, sempre no pressuposto de que estas deverão ser encaradas numa perspectiva reflexiva e crítica, tendo em conta as características específicas de cada contexto, e não cegamente aplicadas.
Os estudos apresentados neste seminário também permitiram chegar a algumas sugestões que podem conduzir à solução dos problemas detectados, sugestões essas que urge aplicar no seio de novos estudos, destinados a avaliar a sua validade em diferentes contextos.
As soluções apresentadas em seguida responsabilizam todos os actores do sistema educativo.
Temos, assim, um conjunto de sugestões que visam um reforço da eficácia das medidas tomadas pelo Ministério da Educação e que pressupõem (cf., por exemplo: Barbosa, 2008; Bartolomeu, 2008):
- uma divulgação mais cuidada das suas directrizes junto dos responsáveis educativos das escolas e dos respectivos professores;
- o seu acompanhamento por uma formação adequada para a sua concretização no contexto específico em que cada um se move, que poderá ser dispensada apenas aos responsáveis educativos das escolas, assumindo estes, posteriormente, o encargo de a replicar junto dos restantes professores.
Temos ainda um outro conjunto de sugestões que visam uma maior responsabilização dos responsáveis educativos das escolas e dos respectivos professores (cf., por exemplo: Barbosa, 2008; Bartolomeu, 2008; Neves, 2008):
- a organização de percursos de formação nas escolas, que podem ser promovidos pelos respectivos responsáveis educativos (eventualmente em colaboração com instituições do Ensino Superior locais);
- maior esforço de actualização por parte dos professores, no que diz respeito às directrizes propostas pelo Ministério da Educação para a concretização no terreno da reforma educativa em curso;
- maior empenho na análise reflexiva e crítica dessas mesmas directrizes por parte de responsáveis educativos e professores em cada escola;
- aposta clara no trabalho colaborativo e numa abordagem transdisciplinar do processo de ensino/aprendizagem, que, no caso do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, implicará a valorização
• da importância das competências desenvolvidas pelos alunos na área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, quer em termos de sucesso escolar, quer em termos de intervenção consciente e crítica no universo extra-escolar,
• do contributo das restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, para um melhor domínio da língua portuguesa;
- a aposta decisiva no desenvolvimento das competências transversais definidas pelo Ministério da Educação (Ministério da Educação, 1999).
Podemos ainda consultar os dois estudos relativos a práticas (Balula, 2008; Carvalho, 2008), com o propósito de neles encontrar inspiração para conceber, implementar e avaliar intervenções didácticas sistematizadas e devidamente fundamentadas, com o intuito de promover uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, que possa simultaneamente contribuir para o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Da apresentação das duas intervenções didácticas fica-nos a imagem de um processo de ensino/aprendizagem em que professores e alunos se envolvem activamente e partilham responsabilidades, independentemente do nível de ensino.
Por último, aparece uma sugestão que responsabiliza actores importantes da formação de futuros professores, nas escolas e nas instituições de Ensino Superior, particularmente destinada aos supervisores da Prática Pedagógica associada ao processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa (cf. Neves, 2008).
Esta última sugestão preconiza a abordagem clara da problemática da transversalidade da língua portuguesa e da sua operacionalização, o que subentende um esforço concertado, reflexivo e crítico, por parte de supervisores (da escola onde se desenrole o estágio e da instituição de Ensino Superior que o acompanhe) e de supervisandos.

5. Notas finais

Este texto, contendo uma visão panorâmica dos estudos apresentados e procurando explicitar que contributo estes trouxeram para uma melhor compreensão da problemática da operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, permite constatar que, em termos de representações, o tema já está bastante bem explorado.
O mesmo não acontece no que se refere à análise do contributo de instrumentos que a reforma actualmente em curso no sistema educativo português propõe para a operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, nem no diz respeito a práticas que a possam promover.
É, pois, nestas duas direcções que é necessário avançar com mais empenho, esperando ter resultados a apresentar num segundo seminário consagrado a esta temática a organizar pelo LEIP num futuro próximo.

Bibliografia

Balula, J. P. R. (2008). Desenvolvimento de estratégias de leitura funcional através do ensino/aprendizagem da língua portuguesa no 3º Ciclo do Ensino Básico. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 169-185). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Barbosa, I. (2008). Transversalidade da língua portuguesa: representações de responsáveis educativos do 1º Ciclo do Ensino Básico. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 77-92). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Bartolomeu, R. (2008). Transversalidade da língua portuguesa no 3º Ciclo do Ensino Básico e Gestão Flexível do Currículo. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 94-110). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Bizarro, R. M. (2008). Transversalidade da língua portuguesa no 1º Ciclo e Gestão Flexível do Currículo. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 111-119). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Carvalho, P. (2008). Estrutura da narrativa e desenvolvimento de competências em lecto-escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 138-168). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Martins, M. E., Sá, C. M. (2007). Os manuais de Língua Portuguesa e o desenvolvimento de competências transversais em compreensão na leitura. In A. Barca, M. Peralbo, B. Duarte da Silva & L. Almeida (Eds.), Libro de Actas do Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A.Coruña/Universidade da Coruña: Número extraordinário da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
Martins, M. E., Sá, C. M. (2008). Ler… para ser. A vertente transversal da compreensão na leitura em Língua Portuguesa. In Inês Cardoso, Maria da Esperança Martins e Zilda Paiva (orgs.), Da investigação à prática. Interacções e debates. (pp. 128-136). Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa.
Martins, M. E. (2008) O papel dos manuais de Língua Portuguesa no desenvolvimento de competências transversais associadas à compreensão na leitura. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 120-136). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Ministério da Educação (1999). Ensino Básico: Competências gerais e transversais. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica. Retirado a 30 de Outubro, 2005, de http://phoenix.sce.fct.unl.pt/jmmatos/EDUMAT/GESTFLEX/BGERAL .
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Neves, R. J. R. (2008). A transversalidade da língua portuguesa: representações de supervisores de Português do 3.º Ciclo do Ensino Básico. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 58-76). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Pereira, S. (2008). A transversalidade da língua portuguesa: representações de alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 37-57). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Santos, S. (2008). A transversalidade da língua portuguesa: representações de professores e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. In Cristina Manuela Sá e Maria da Esperança Martins (orgs.), Actas do Seminário “Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas”. (pp. 19-36). Aveiro: Universidade de Aveiro.

Referência bibliográfica:


Bartolomeu, R. e SÁ, C. M. (2008). A operacionalização da transversalidade da língua portuguesa no âmbito da Gestão Flexível do Currículo.
Palavras, 33, pp. 15-25

Texto publicado:

1. Introdução
Numa sociedade em permanente evolução, onde o indivíduo é constantemente bombardeado por todo o tipo de informação, é premente que os nossos jovens possam compreender essa informação que todos os dias os rodeia e que é vital para a sua integração sócio-profissional na comunidade.
Estará a escola preparada para assumir este novo papel, para fornecer aos alunos “armas” que garantam o seu sucesso profissional e formação pessoal?
Perante o cenário de insucesso escolar que assombra o nosso país, a resposta é evidente. Assim, é imperativo reflectir sobre esta situação, questionando-nos sobre o seu porquê.
As lacunas no domínio da língua portuguesa agravam a situação, não permitindo que o aluno faça aprendizagens essenciais para o seu sucesso.
Sendo conhecedoras das profundas dificuldades dos alunos, nomeadamente no que diz respeito à compreensão na leitura, e tendo em conta o cenário de iliteracia vivido em Portugal actualmente, concluímos que muitas destas dificuldades advêm da falta de hábitos de leitura e do desconhecimento de métodos de trabalho a ela associados.
Em contexto escolar, a responsabilidade recai muitas vezes sobre o professor de Português. Mas, não será esta uma responsabilidade de todos os professores? Não são estas competências transversais a todas as disciplinas? Não deveriam todos os professores contribuir para a sua aquisição e desenvolvimento, transformando-as num utensílio precioso, na vida escolar e extra-escolar?
O Projecto da Gestão Flexível do Currículo constitui a possibilidade dada a cada escola de organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem, adoptando um currículo contextualizado, adaptado aos alunos em questão.
Assim sendo, colmatar as dificuldades dos alunos no domínio da língua portuguesa, nomeadamente no que diz respeito à compreensão na leitura, deveria ser um dos objectivos dos Projectos Curriculares de Turma.
Por conseguinte, propusemo-nos desenvolver um estudo subordinado ao tema Transversalidade, compreensão na leitura e Gestão Flexível do Currículo (Carvalho, 2006).
O nosso estudo empírico foi norteado pelos seguintes objectivos de investigação: i) analisar a presença da transversalidade da compreensão na leitura em documentos associados à gestão flexível do currículo (Projecto Curricular de Turma), tendo em conta as formas de operacionalização dessa transversalidade nas várias disciplinas do currículo dos alunos; ii) a partir desta análise, traçar linhas de actuação que pudessem contribuir para uma gestão flexível do currículo promotora da transversalidade da compreensão na leitura.

2. A transversalidade da língua portuguesa
2.1. Seu papel na reconfiguração do sistema educativo português
A Reorganização Curricular do Ensino Básico, denominada Projecto da Gestão Flexível do Currículo e regulamentada pelo Decreto-Lei nº 6/2001, surgiu em consequência das importantes mudanças que se têm verificado em todos os sectores da sociedade portuguesa e tenta dar resposta a estas modificações, formando indivíduos que se integrem no meio sócio-profissional, de uma forma adequada e adaptada às exigências de uma sociedade competitiva, e que sejam portadores de “um conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver (…) ao longo do ensino básico” (Decreto-Lei nº 6/2001 – Capítulo I, Artigo 2º, ponto 1).
Neste contexto, a disciplina de Língua Portuguesa é considerada como uma das nucleares, verificando-se muitas vezes que as retenções dos alunos se justificam devido às dificuldades apresentadas no domínio da língua portuguesa. Esta surge como uma disciplina universal, transdisciplinar, de discurso transversal a todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, considerando-se que o uso da língua portuguesa deve ser promovido “de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas do saber, numa construção pessoal de conhecimento.” (Ministério da Educação, 2001:19).
Segundo Rui Vieira de Castro e Maria de Lourdes Dionísio Sousa (1998), numa perspectiva histórica, a transversalidade da língua portuguesa está presente nas várias tentativas de reforma operadas no sistema educativo português, sobretudo a partir de 1986. A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86 de 14 de Outubro), assim como o Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto, são documentos que consideram todos os espaços curriculares como um lugar de desenvolvimento sistemático e orientado de competências no domínio da língua portuguesa, definindo-a como uma “formação transdisciplinar”.
Também na reforma em curso, as competências específicas definidas para a disciplina de Língua Portuguesa, no âmbito do Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), seguem as propostas do final da década de 80 e da década de 90 do século passado, salientando que a meta do currículo de Língua Portuguesa na educação básica é desenvolver nos jovens um conhecimento da língua que lhes permita atingir competências essenciais para a sua evolução no processo de ensino/aprendizagem e para a sua futura integração sócio-profissional.
A importância destas competências é ainda sublinhada por Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz (1997), quando afirmam que o ensino/aprendizagem da língua portuguesa, durante a educação básica, deve promover o desenvolvimento de cinco competências, que consideram como nucleares: Compreensão do oral, Leitura, Expressão oral, Expressão escrita e Conhecimento Explícito. Segundo as autoras, estas competências devem ser desenvolvidas não só na área curricular de Língua Portuguesa, mas também por todas as outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, pois são fulcrais para a formação científica, social e pessoal do aluno e dão “a todas as crianças e jovens que a frequentam [a escola] idênticas oportunidades de desenvolverem as suas capacidades.” (Sim-Sim et al., 1997: 33).
No entanto, o que se verifica, na realidade, é alguma dificuldade em operacionalizar a transversalidade da língua portuguesa, o que é confirmado pelo estudo levado a cabo por Rómulo Neves, no âmbito da sua dissertação de mestrado (Neves, 2004). De acordo com este estudo (cf. Neves e Sá, 2005), as dificuldades de operacionalização da transversalidade da língua portuguesa reveladas pelos professores de Português derivam de vários factores, dentre os quais se destacam a carência de formação e a resistência dos professores ao trabalho colaborativo. Outros factores invocados são a mobilidade frequente dos professores, a sobrecarga horária com que são muitas vezes confrontados, o número excessivo de alunos por turma, a quantidade de conteúdos programáticos a leccionar, a ausência de controlo das práticas lectivas por organismos competentes e a fuga dos professores das restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) à responsabilidade em tudo o que se refere à língua portuguesa.
2.2. Sua importância no currículo do Ensino Básico
No que diz respeito à transversalidade da língua portuguesa, no âmbito específico do currículo do Ensino Básico, deveriam ser tidas em conta duas realidades: i) a consciência de que o processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa desenvolve nos alunos competências que eles poderão pôr ao serviço de aprendizagens a fazer noutras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), que serão essenciais à sua formação geral; ii) e o facto de todas as outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) poderem contribuir para um melhor domínio da língua portuguesa, pois ela é o instrumento de aprendizagem em todo o currículo (ou seja, é veículo de comunicação entre professores e alunos e um espaço privilegiado para o desenvolvimento das competências cognitivas, linguísticas e comunicativas dos alunos).
Relativamente à primeira das realidades, e retomando a ideia acima referida, a disciplina de Língua Portuguesa é aquela que apresenta mais conteúdos transversais importantes para o desenvolvimento das competências específicas das restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares e, consequentemente, para o sucesso escolar do aluno.
Segundo Meireles (2000:47), os domínios em torno dos quais se organiza o currículo escolar da Língua Portuguesa (Ouvir/Falar, Ler, Escrever e Funcionamento da Língua), quando bem sedimentados, conduzem a aprendizagens no âmbito das outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, associadas ao desenvolvimento das seguintes competências: ler e seguir instruções, tomar notas a partir das explicações do docente, realizar fichas de trabalho, elaborar um resumo, responder a um questionário, organizar o caderno diário ou realizar um trabalho de pesquisa. Estas competências são essenciais para auxiliar o aluno a aprender a aprender e, futuramente, para a sua integração sócio-profissional.
Mas será que todos os professores têm consciência desta tarefa, fundamental para uma formação integral e uma futura inserção profissional e social dos seus alunos?
Para responder a esta questão, poderíamos referir vários estudos e, dentre eles, auxiliámo-nos de um realizado por Maria Helena Ançã (2001), relativo ao contributo da língua portuguesa para o sucesso escolar nas outras áreas curriculares. A autora pretendia determinar que consciência tinham os estudantes, enquanto alunos do Ensino Superior e futuros professores (de Matemática) em Português, da importância da língua em que iriam ensinar. Após a análise dos dados recolhidos a partir da aplicação de um questionário a um grupo de alunos da Licenciatura em Ensino de Matemática da Universidade de Aveiro, concluiu que estes atribuíam a devida importância à língua portuguesa, enquanto língua materna, mas também enquanto língua privilegiada de ensino e de aprendizagem. Na opinião destes futuros professores, o domínio da língua portuguesa reverteria não só a favor da disciplina de Matemática, neste caso, mas também a favor da formação geral do indivíduo, do cidadão e do professor. O grupo de inquiridos sublinhou ainda que fazia parte das competências a adquirir e desenvolver, durante a frequência dos Ensinos Básico e Secundário, dominar os instrumentos operatórios para uma reflexão sobre a língua portuguesa e sobre o seu funcionamento.
A outra vertente da transversalidade da língua portuguesa (referida anteriormente) está associada ao facto de todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, poderem contribuir para um melhor domínio da mesma, pois, como já foi referido, ela é o instrumento de aprendizagem em todo o currículo: é veículo de comunicação entre professores e alunos e um espaço privilegiado para o desenvolvimento das competências cognitivas, linguísticas e comunicativas dos alunos.
Devido ao seu carácter aberto – associado ao facto de nelas nada estar previamente programado, nem se prever a leccionação de conteúdos específicos no seu âmbito –, as novas áreas curriculares não disciplinares apresentam-se como um espaço ideal para promover o contacto entre as diferentes áreas curriculares disciplinares. Temas ou conteúdos de qualquer disciplina podem ser abordados no âmbito destas áreas, onde tudo pode ser relacionado, questionado e desenvolvido, evidenciando-se assim o seu carácter interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar.
Para além das áreas curriculares não disciplinares, os professores costumam referir as disciplinas de Línguas Estrangeiras e de História como as principais promotoras da transversalidade da língua portuguesa, como confirmam os resultados obtidos por Rómulo Neves (2004: 166), no seu estudo sobre as representações de supervisores de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico relativas a diversos aspectos da transversalidade da língua portuguesa.
Este fenómeno é de fácil compreensão, uma vez que as línguas apresentam, no seu currículo, conteúdos semelhantes e pretendem desenvolver as mesmas competências.
É evidente que todas as outras disciplinas (que não sejam a disciplina de Língua Portuguesa) podem e devem desenvolver a transversalidade da língua portuguesa, de acordo com a legislação em vigor.
Este princípio encontra-se definido em diversos documentos oficiais e essa é também a concepção de muitos educadores e até encarregados de educação. Segundo Fonseca (1990:52), “há uma (...) observação, frequentemente feita por professores, pais e até pelos próprios alunos, que dá uma maior dimensão ao problema [transversalidade da Língua Materna] (...): o insucesso noutras áreas do saber ou disciplinas deve-se ou não é mais que insucesso em Língua Materna.”
No entanto, devido ao tradicionalismo do contexto educativo (que fecha cada disciplina em si mesma), à resistência dos professores em abrir as fronteiras da sua sala de aula (para a deixarem invadir por conhecimentos provenientes de outras áreas do saber), à falta de trabalho colaborativo entre professores (que proporcione a troca de experiências edificantes e que contribua para a adequação do processo de ensino/aprendizagem ao grupo/turma em questão), à falta de formação para os professores (que conduz às dificuldades de operacionalização), a transversalidade da língua portuguesa encontra obstáculos, quando se trata de ser desenvolvida pelas restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
Em suma, todos os professores reconhecem realmente a sua importância, mas sentem grande dificuldade em concretizar a sua operacionalização.

3. O Projecto da Gestão Flexível do Currículo e a operacionalização da transversalidade da língua portuguesa
Como refere Ana Maria Lopes (2003), o Conselho Europeu, reunido em Lisboa em Março de 2000, instituiu a modernização do sistema educativo como um dos objectivos da década em curso, de modo a que seja possível acompanhar as mudanças sócio-económicas que se verificam em toda a Europa. Das conclusões desta reunião, é oportuno destacar a que refere a necessidade de adaptar os sistemas educativos na Europa às exigências da sociedade, nomeadamente concedendo oportunidades de aprendizagem a diversos grupos sociais. Contribuir para a formação de cidadãos responsáveis e intervenientes é o grande desafio com que o sistema educativo se confronta hoje em dia.
Espera-se que as mudanças que têm actualmente lugar em Portugal, nomeadamente a Reorganização Curricular do Ensino Básico, consignada no Decreto-Lei nº 6/2001 e inspirada nos mesmos princípios que regem o Projecto da Gestão Flexível do Currículo, constituam um passo em frente na concretização desse objectivo. Este projecto assenta no pressuposto de que cada escola – e, mais especificamente, os professores de cada escola – dispõe de autonomia para gerir o processo de ensino/aprendizagem. Pretende-se assim, e tanto quanto possível, atender à realidade e necessidades de cada grupo de alunos, de cada escola e de cada região.
Tem-se consciência de que se pretende uma escolaridade “para todos”, mas, complementarmente, que nem todos têm condições para obter o tão desejado sucesso. Assim sendo, deve-se dar particular atenção às situações de exclusão e tentar integrar no sistema educativo, da melhor forma, o maior número possível de indivíduos, fornecendo-lhes formação e educação. No entanto, reconhece-se que continuarão sempre a existir situações que é impossível controlar.
A partir das orientações curriculares em vigor no âmbito da Gestão Flexível do Currículo e do núcleo de aprendizagens consideradas essenciais a todos os alunos do mesmo ciclo, as escolas e os próprios professores têm oportunidade de determinar as competências cujo desenvolvimento irão privilegiar, seleccionar conteúdos a elas associados e determinar as actividades a implementar nas diferentes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, a fim de que elas sejam efectivamente desenvolvidas. Paralelamente, poderão também organizar o processo de ensino/aprendizagem, em termos de tempo e de métodos, tendo em conta os contextos escolares e a comunidade educativa em causa.
Esta adequação é trabalhada em Conselho de Turma através da elaboração do Projecto Curricular de Turma, uma das inovações desta Reorganização Curricular do Ensino Básico, que serve de base à operacionalização do Projecto da Gestão Flexível do Currículo. De facto, é através dele que se chega aos alunos de uma dada turma, organizando-se e planificando-se o processo de ensino/aprendizagem em função das suas necessidades e interesses específicos. A operacionalização eficaz deste projecto pressupõe o trabalho colaborativo entre professores, principalmente no seio do Conselho de Turma.
A elaboração, implementação e avaliação do Projecto Curricular de Turma contribuem, de forma inestimável, para a operacionalização da transversalidade da língua portuguesa. No Decreto-Lei nº 6/2001, que regulamenta a Reorganização Curricular do Ensino Básico, refere-se que “nesta reorganização assume particular relevo [...] o reforço do núcleo central do currículo nos domínios da língua materna e da matemática” e que “o diploma consagra [...] o domínio da língua portuguesa [...] como formações transdisciplinares”. O artigo 6º do mesmo diploma volta a referir a valorização da língua portuguesa como formação transdisciplinar.
Assim, pretendemos, com o nosso estudo, proceder à análise de Projectos Curriculares de Turma, tendo em conta dois aspectos essenciais: i) a presença da transversalidade da língua portuguesa nesses documentos e ii) propostas relativas à sua operacionalização nas diversas áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).

4. O estudo empírico
No âmbito do nosso estudo, analisámos os Projectos Curriculares de Turma de todas as turmas do 7º Ano de Escolaridade de duas escolas e procedemos à comparação das observações relativas às duas instituições.
A técnica privilegiada de recolha de dados foi a análise documental, que assentou em duas grelhas construídas para o efeito: uma relativa ao contributo da Língua Portuguesa para o sucesso escolar nas outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, e outra relativa ao contributo das restantes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, para o domínio da Língua Portuguesa. Ambas as grelhas se centravam no desenvolvimento de competências associadas à compreensão na leitura.
De acordo com Bardin (1995), a análise documental pode ser definida como uma operação ou conjunto de operações cujo objectivo principal é o tratamento da informação contida em diferentes documentos acumulados para posterior consulta e utilização.
Indo ao encontro das indicações de Pardal e Correia (1995), não dispensámos certas formas de actuação: definição clara do objecto de estudo, adequada formulação de hipótese(s), comparação limitada àquilo que é comparável, apuramento do nível de imparcialidade das fontes.
Para responder a algumas dúvidas que surgiram aquando a análise documental, recorremos a outro método de recolha de dados – a entrevista. Foram entrevistados alguns Directores de Turma responsáveis pela elaboração de Projectos Curriculares de Turma (os que se disponibilizaram para o efeito), também com o objectivo de determinar os princípios pedagógico-didácticos que tinham estado na base dos documentos produzidos, procurando esclarecer pontos menos claros. As entrevistas realizadas foram do tipo semi-estruturado, isto é, feitas com base num guião orientador, que foi utilizado de uma forma flexível. Este estava organizado em três grandes blocos temáticos, que exploravam aspectos importantes para o nosso estudo: i) a caracterização do Director de Turma, ii) o papel do Conselho de Turma na elaboração do Projecto Curricular de Turma e iii) a relação entre o Projecto Curricular de Turma e a transversalidade da língua portuguesa.
Ao confrontar os Directores de Turma entrevistados com os documentos produzidos sob a sua orientação, pretendia-se reconstruir o sentido que eles davam ao conceito de transversalidade e às práticas pedagógicas que deveriam conduzir à operacionalização da transversalidade, particularmente associada à compreensão na leitura. Pretendia-se também levá-los a reflectir acerca das metodologias utilizadas para a construção do Projecto Curricular de Turma e sobre a adequação da ideologia subjacente ao mesmo.

5. Algumas conclusões do estudo
5.1. Decorrentes da análise dos Projectos Curriculares de Turma
Uma primeira conclusão evidente é a ausência de formação no âmbito do Projecto da Gestão Flexível do Currículo (Sá, 2006).
A falta de coordenação entre áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, e as dificuldades de operacionalização da transversalidade da língua portuguesa a ela associada podem ser vistas como consequências dessa falta de formação.
Estes dois factores encontram-se interligados e esse facto torna-se evidente, quando verificamos as disparidades existentes entre os planos relativos a estes dois tipos de áreas curriculares.
Os planos das áreas curriculares não disciplinares estão elaborados de acordo com objectivos a atingir, que não encontram correspondência nas competências a desenvolver pelas áreas curriculares disciplinares indicadas nos respectivos planos, o que prova a falta de articulação entre áreas curriculares. Mas as áreas curriculares não disciplinares definem estratégias/actividades que se destinam a atingir os objectivos delineados, onde é notória a operacionalização do desenvolvimento de competências transversais associadas ao domínio da língua portuguesa. Por seu lado, as áreas curriculares disciplinares não fazem qualquer referência a objectivos, mencionando somente as competências específicas sem indicar qualquer estratégia que as desenvolva, que pouco promovem a transversalidade da língua portuguesa. Constituem excepção as Línguas Estrangeiras, a História e a Geografia.
Esta constatação explica-se pelo facto dos programas propostos pelo Ministério da Educação para as áreas curriculares disciplinares de línguas se apresentarem já organizados de forma a promoverem a transversalidade da língua portuguesa. O facto de nestas áreas curriculares disciplinares serem exploradas praticamente as mesmas competências linguísticas decorre da proximidade existente entre elas, dado que todas pretendem promover o ensino/aprendizagem de uma língua.
A disciplina de História – pertencente, no sistema antigo, à área das Humanidades, juntamente com as línguas – apresenta também afinidades com a disciplina de Língua Portuguesa e o seu carácter documental e investigativo promove o desenvolvimento de competências associadas à compreensão na leitura.
Por outro lado, a disciplina de Geografia, apesar de ser uma ciência social, tem consciência da importância da transversalidade da língua portuguesa e tenta operacionalizá-la, constituindo uma excepção dentro das restantes áreas curriculares disciplinares, revelando que os docentes desta disciplina consideram a língua portuguesa como um instrumento essencial para que os alunos desenvolvam as competências da disciplina.
No entanto, as restantes áreas curriculares disciplinares não promovem, nas suas competências específicas, a transversalidade da língua portuguesa.
São várias as causas que estão na origem desta situação, destacando-se a persistência do Ministério da Educação em implementar reformas sem proporcionar aos docentes a formação necessária para as operacionalizar e a tendência dos professores para não questionarem as directrizes do Ministério da Educação, aplicando-as sem uma reflexão necessária a uma correcta aplicação, que favoreça os alunos no processo de ensino/aprendizagem.
A ausência de referências a objectivos e a menção de competências sem indicação de como vão ser operacionalizadas, referindo as estratégias/actividades previstas para o efeito, resultam do facto dos professores não terem ainda interiorizado o conceito de competência, à luz do novo paradigma crítico-reflexivo em se enquadra a Reorganização Curricular do Ensino Básico. Como consequência da indefinição que rodeia o conceito de competência, surge a identificação deste conceito com o de objectivo, confundindo-se o significado dos dois conceitos.
Esta última observação conduz-nos a uma outra conclusão retirada do nosso estudo: a ausência de reflexão por parte dos docentes.
Segundo Maria do Céu Roldão (2000: 17), “pensar curricularmente significa tão só assumir conscientemente uma postura reflexiva e analítica face ao que constitui a sua prática quotidiana, concebendo-a como campo de saber próprio a desenvolver e aprofundar não como normativo que apenas se executa sem agir sobre ele.”
Essa consciência só é conseguida através de uma profunda reflexão acerca das práticas lectivas, permitindo operacionalizar os conceitos de adequação e flexibilidade, exigidos pelo paradigma crítico-reflexivo e que são a expressão de toda a ideologia que está na base do Projecto da Gestão Flexível do Currículo.
5.2. Decorrentes da análise dos dados recolhidos a partir das entrevistas aos Directores de Turma
Se a análise dos Projectos Curriculares de Turma revelou dificuldades de operacionalização relacionadas com a transversalidade da língua portuguesa, estas tornaram-se ainda mais evidentes quando se procedeu à análise das respostas dadas pelos Directores de Turma entrevistados. Todos sublinhavam a importância da transversalidade da língua portuguesa, mas, no momento de explicitar como procediam à sua operacionalização, surgiam dificuldades. Os exemplos dados revelavam a falta de uma reflexão rigorosa e profunda acerca dos benefícios da transversalidade da língua portuguesa, sendo as sugestões bastante vagas: leitura silenciosa e expressiva de textos, leitura de textos e notícias actuais e exploração das obras de leitura obrigatória.
A análise das respostas dos Directores de Turma entrevistados confirmou uma outra observação feita a partir da análise dos Projectos Curriculares de Turma, levando-nos a tomar consciência da ausência de trabalho colaborativo nas nossas escolas. No que se refere à análise dos Projectos Curriculares de Turma, tal facto é comprovado, por exemplo, pela falta de articulação entre áreas curriculares disciplinares e não disciplinares e também entre competências e conteúdos indicados para as diferentes áreas curriculares disciplinares. A partir da análise das respostas às entrevistas, apercebemo-nos da escassez de reuniões do Conselho de Turma especificamente consagradas à elaboração do Projecto Curricular de Turma, do não exercício da função de supervisor por parte do Director de Turma, da atribuição exclusiva do desenvolvimento curricular nas áreas curriculares não disciplinares ao professor responsável pela sua leccionação (numa das escolas), tudo factores que levam a pressupor uma ausência de trabalho colaborativo entre os professores envolvidos neste processo.
Os professores não trabalham em conjunto, porque tal exige mais tempo de dedicação à escola, porque não querem partilhar saberes (pois receiam a avaliação implícita em tal situação) e ainda porque não admitem hierarquias (indispensáveis a uma boa orientação dos trabalhos).
Assim, a partir das entrevistas aos Directores de Turma, reforçámos a ideia de que a formação, a reflexão e o trabalho colaborativo são imprescindíveis para o sucesso de qualquer reforma, principalmente de uma reforma que implica mudança de mentalidades, como é o caso da Reorganização Curricular do Ensino Básico.

6. Algumas sugestões decorrentes do estudo
As sugestões apresentadas no âmbito deste estudo têm como objectivo contribuir para a elaboração de Projectos Curriculares de Turma que reflictam formas de operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, nomeadamente associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Foi referido, por várias vezes, que, para tornar possível esta transversalidade, é necessário que exista uma contiguidade entre a Língua Portuguesa e as demais áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, contiguidade essa que se deve manifestar tanto ao nível da planificação, como ao nível da execução, para, assim, ser possível desenvolver competências transversais.
Esta contiguidade implica que a construção do currículo seja encarada como “um processo gradual e contínuo, envolvendo observação, reflexão e ajustamentos” (Aido, 2001:36), o que requer trabalho colaborativo por parte dos professores, pois dele depende a verdadeira cultura interdisciplinar.
Assim, deveria constar do horário dos professores um espaço especificamente destinado a este trabalho colaborativo. Entre outras finalidades, esse espaço seria consagrado à concepção, elaboração, avaliação e reformulação do Projecto Curricular da turma em questão, trabalho esse que favoreceria a articulação entre as diversas áreas do currículo, particularmente em termos de abordagem da transversalidade da língua portuguesa e da sua operacionalização.
As áreas curriculares não disciplinares deveriam explorar temas aglutinadores e as actividades/estratégias aí desenvolvidas deveriam ser planificadas de acordo com os objectivos de diversas áreas curriculares disciplinares, articulando os conteúdos e promovendo o desenvolvimento de competências transversais.
O Ministério da Educação deveria também promover a transversalidade da língua portuguesa de uma forma mais activa, pois é necessário, não só legislar, mas também mudar mentalidades.
As acções de formação poderiam não fazer parte do horário dos professores, mas deveriam ser creditadas, contribuindo para a progressão na carreira do docente, motivando, desta forma, para a sua frequência.
Deveriam também contribuir para que todos os professores tomassem consciência da importância do desenvolvimento de competências associadas ao domínio da língua portuguesa – quer no âmbito da área curricular do mesmo nome, quer no âmbito das restantes áreas curriculares disciplinares. Paralelamente, todos os professores deveriam ser alertados para o papel a desempenhar pelas novas áreas curriculares não disciplinares neste contexto.
Pensamos que, para que estas áreas curriculares não disciplinares atinjam os objectivos para cuja concretização foram propostas, seria benéfico que a sua dinamização fosse assegurada por, pelo menos, dois docentes de áreas diferentes. Assim, seria combatida a tendência para trabalhar conteúdos directamente relacionados com a disciplina do docente responsável pela sua leccionação, não alimentando a ideia do “saber estanque”.
Além disso, os docentes responsáveis por estas áreas deveriam ter como função a sua coordenação efectiva, aproveitando as reuniões do Conselho de Turma para pedir sugestões a todos os docentes, visando o desenvolvimento curricular destas áreas e promovendo, dessa forma, o trabalho colaborativo.
Os órgãos de gestão da escola deveriam também proporcionar as condições logísticas necessárias a este processo – por exemplo, através da criação de espaços de diálogo e reflexão participada –, pois só assim se poderá proceder à operacionalização de todo este processo.
Os Directores de Turma deveriam desenvolver uma concepção supervisiva das suas funções, mediante uma formação adequada ao seu exercício.
Relativamente à elaboração dos Projectos Curriculares de Turma, com vista à promoção da transversalidade da língua portuguesa (principalmente na área curricular disciplinar do mesmo nome), essa questão deveria ser primeiro debatida em Departamento, para depois as diferentes áreas curriculares disciplinares poderem articular-se entre si em Conselho de Turma, tendo os diversos professores já trabalhado nesse campo, facilitando a sua operacionalização.
Relativamente às áreas curriculares não disciplinares, a respectiva equipa coordenadora deveria também programá-las no sentido de promover a referida transversalidade, para, depois, ser operacionalizada, contando com a colaboração do Conselho de Turma.
Para uma execução funcional do Projecto Curricular de Turma, seria recomendável que o Conselho de Turma se reunisse mais frequentemente, com o objectivo de o avaliar e de o reformular, adequando-o constantemente à turma em questão.
Para fazer a avaliação do Projecto Curricular de Turma, seria também muito importante a opinião dos alunos. Eles deveriam ser frequentemente auscultados acerca do seu processo de aprendizagem, sendo-lhes permitido fornecer sugestões que contribuíssem para uma melhor adequação do Projecto Curricular de Turma às suas necessidades.
Por fim, para que os diversos órgãos escolares actuassem no sentido de promover a transversalidade da língua portuguesa, o Departamento de Língua Portuguesa deveria desempenhar um papel mais preponderante no meio escolar, promovendo actividades que apelassem à acção dos outros professores nesse sentido, incluindo mesmo acções de formação.

BIBLIOGRAFIA
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